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La victoria del “no” a la nueva constitución chilena obliga a volver la vista a las razones íntimas de este rechazo popular.

Gabriel Boric durante la campaña electoral.

Pinochet y su legado han demostrado que son difíciles de matar. El proyecto de Constitución de 2022 —la Constitución más progresista jamás escrita en términos de derechos socioeconómicos, igualdad de género, derechos indígenas y protección de la naturaleza— fue rechazado por casi el 62% de los votantes en un plebiscito nacional celebrado el pasado 4 de septiembre. ¿Cómo es posible que los chilenos hayan rechazado el proyecto propuesto tras los levantamientos populares acaecidos en octubre de 2019 para exigir una nueva Constitución y tras haber votado por abrumadora mayoría a favor del inicio del proceso constituyente? ¿Qué razones tenía el pueblo chileno para alinearse con las fuerzas de la derecha, que pretendían preservar la Constitución de Pinochet? Este sorprendente resultado exige seguramente una explicación multicausal. Aquí me centraré en dos de las más destacadas: la campaña de desinformación de la derecha a través de los medios de comunicación tradicionales y las redes sociales, y la exclusión de los sectores populares del proceso constituyente, que he destacado en análisis anteriores.

El apoyo al rechazo del nuevo texto constitucional fue más fuerte en los municipios de bajos ingresos, donde la participación también fue mayor que en los barrios de clase alta. Mientras que en el plebiscito de 2020 la oposición al proceso constituyente estuvo liderada por los tres municipios más ricos del país, esta vez los barrios más pobres acudieron en masa a votar en contra del proyecto propuesto. Por otro lado, el voto, a diferencia de 2020, fue obligatorio, instituyéndose multas por el incumplimiento de tal precepto, lo cual hizo que los sectores populares acudieran a votar por temor a los costes pecuniarios de la abstención. La participación aumentó sustancialmente del 50% al 86% y de los 5,4 millones de nuevos votos emitidos, el 96% optó por el rechazo. En total, el proyecto de Constitución solo recibió 4,8 millones de votos favorables, un millón menos de los que votaron a favor de que se produjera la redacción de una nueva norma constitucional dos años antes. Sin embargo, no se ha tratado tan solo de un voto contra el nuevo texto constitucional, sino también de una expresión de rechazo del gobierno de Gabriel Boric y de sus partidos: la coalición de la “nueva izquierda”, que incluye al Frente Amplio, al Partido Comunista de Chile y a los partidos de la antigua Concertación. El número de votos a favor de nueva Constitución fue aproximadamente igual al cosechado por Boric en la segunda vuelta de las elecciones generales chilenas contra el candidato de extrema derecha José Antonio Kast celebradas en diciembre de 2021, lo cual sugiere que el nuevo presidente no ha sido capaz de ampliar su electorado desde que asumió el cargo.

El apoyo al rechazo del nuevo texto constitucional fue más fuerte en los municipios de bajos ingresos, donde la participación también fue mayor que en los barrios de clase alta

Durante la campaña, que se prolongó durante un mes, se invirtió al menos un millón de dólares para dar a conocer el proyecto de nueva Constitución al pueblo chileno. Alrededor del 90% de estos recursos fueron gastados por el bloque partidario del rechazo, compuesto por los partidos de derecha, por sectores de la Democracia Cristiana y por la nueva coalición centrista Amarillos por Chile. En los programas matutinos y en los telediarios nocturnos esto partidos denunciaron repetidamente el documento como “extremista” y “mal redactado”, mientras que los centros de estudios conservadores bombardearon a la opinión pública con encuestas de dudosa fiabilidad, que indicaban que la mayoría de la gente votaría en contra del nuevo proyecto. Estos esfuerzos se vieron fortalecidos por la difusión de la consabida desinformación en las redes sociales, así como por la distribución de copias falsas del proyecto de Constitución con artículos manipulados. En un episodio ilustrativo, Constanza Hube, la representante de extrema derecha en la Convención, fue sorprendida repartiendo copias falsas de la nueva Constitución durante una reunión de bloque del rechazo.

Los sondeos a pie de urna y las encuestas informales revelaron que mucha gente estaba confundida realmente sobre el contenido del plebiscito; algunos incluso pensaban que al votar contra el nuevo texto constitucional estaban aboliendo la Constitución de Pinochet. Ello no es de extrañar, ya que la única información oficial sobre el proyecto constitucional se limitó a treinta minutos diarios de televisión, repartidos a partes iguales entre los partidarios del rechazo y de la aprobación del nuevo texto constitucional, durante los veintiocho días de campaña. Dado que el espacio de difusión se asignó a una serie de partidos políticos y grupos de la sociedad civil, el mensaje fue fragmentario. En la campaña de los partidarios de la nueva Constitución participaron en las emisiones diez organizaciones; incluso después de llegar a diversos acuerdos entre ellas, algunas acabaron teniendo menos de cinco segundos para expresar su punto de vista. No hubo anuncios oficiales durante la campaña, ni folletos enviados a los domicilios, ni sesiones informativas en persona; toda la difusión fue realizada por partidos políticos, ONG o voluntarios. No está claro por qué el gobierno de Boric efectuó un trabajo tan pobre de información al electorado en un asunto tan crucial.

Entre las falsedades más extendidas se encontraba la de que la nueva Constitución aboliría la propiedad de la vivienda para las clases trabajadoras

Mientras que los programas informativos diarios a favor y en contra de la nueva Constitución tuvieron poco impacto en los votantes —solo en torno a 720.000 personas los sintonizaron cada día—, el interminable flujo de programas de televisión en los que políticos y autodenominados intelectuales difundían desinformación sobre el contenido del proyecto seguramente sí lo tuvo. Entre las falsedades más extendidas se encontraba la de que la nueva Constitución aboliría la propiedad de la vivienda para las clases trabajadoras, permitiría los abortos tardíos a la carta y abriría la puerta a la secesión de los territorios indígenas.

Un campo de experimentación para la desinformación fue la región de la Araucanía, una zona militarizada, sometida a estado de excepción debido al conflicto mapuche, en la que el 74% de los votantes se mostró contrario al proyecto constitucional, cifra que supone el segundo porcentaje más elevado de rechazo de la nueva Constitución a escala nacional. Bastión tradicional de la derecha, la Araucanía fue una de las dos únicas regiones que votaron por mantener a Pinochet en el poder en 1988, aunque posteriormente votó por iniciar el proceso constituyente en 2020. A finales de junio, Francisco Orrego, un joven abogado portavoz del bloque del rechazo, se esforzó por convencer a la comunidad obrera de Angol de que el derecho a la vivienda contenido en el proyecto de Constitución —uno de los pocos artículos propuestos por las organizaciones de base que finalmente llegó al texto definitivo— suprimiría el derecho de propiedad de las viviendas de las personas que las hubieran adquirido con subsidios sociales (situación que afecta a cerca del 40% de la población). Aunque ello se denunció inmediatamente como fake news, Orrego siguió apareciendo habitualmente como un experto en tertulias políticas en las que podía difundir tales mentiras a audiencias más amplias.

Por otro lado, las iglesias evangélicas, que recientemente se han aliado con el Partido Republicano de Chile, afiliado a la extrema derecha, tienen una fuerte presencia en la Araucanía, constituyendo sus miembros alrededor del 27% de la población. A finales de febrero, antes de que el artículo sobre los derechos de género fuera aprobado por la Convención, representantes de más de dos mil setecientas iglesias de la región pidieron a sus comunidades que rechazaran el proyecto, citando el aborto como su principal preocupación. Aunque el proyecto de Constitución codificaba el derecho al aborto en términos generales al ordenar al Estado que garantizara la “interrupción voluntaria del embarazo”, la opinión pública tenía una percepción deformada de esta disposición. Felipe Kast, el senador derechista por la Araucanía, utilizó las emisoras de radio conservadoras para emitir un anuncio en el que afirmaba que el proyecto de Constitución “permitía el aborto hasta el noveno mes de embarazo”, denunciando esto como una “violación de los derechos humanos de los niños no nacidos”. Aunque los defensores de la nueva Constitución intentaron rebatir estas falsedades, resultó imposible desalojarlas del imaginario popular.

Felipe Kast, el senador derechista por la Araucanía, utilizó las emisoras de radio conservadoras para emitir un anuncio en el que afirmaba que el proyecto de Constitución “permitía el aborto hasta el noveno mes de embarazo”

Sin embargo, quizá el tema más controvertido y utilizado más agresivamente fue el de los derechos de los indígenas. Aunque el texto se limitaba a seguir los compromisos establecidos en el Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales, que Chile había ratificado en 2008 pero que nunca llegó a aplicar, los políticos y expertos de la derecha tejieron una narrativa en la que los pueblos indígenas obtendrían la capacidad de desmembrar el país. Ximena Rincón, senadora de la Democracia Cristiana, afirmó a principios de julio que apoyaba el rechazo al nuevo texto constitucional, porque daría a los pueblos indígenas (que constituyen menos del 10% de la población nacional) el poder de veto sobre las reformas constitucionales. A pesar de que se le dijo en directo que ello no era cierto, se negó a reconocer que su opinión era una falsedad. Todas estas distorsiones siguieron influyendo en el discurso nacional.

Al mismo tiempo, los resultados de las votaciones procedentes del sistema penitenciario, donde la única información de los reclusos procedía de las emisiones de televisión, revelaron los poderosos efectos de los medios de comunicación conservadores en la formación de la opinión pública. Por primera vez en la historia se permitió a los reclusos votar, confiando en que se inclinarían por conceder su apoyo al nuevo texto, ya que el proyecto de Constitución otorgaba nuevos derechos a las personas presas, como, por ejemplo, la defensa jurídica gratuita, la prohibición de la doble incriminación y un comisionado oficial para prevenir los abusos. Sin embargo, al final, solo uno de los catorce complejos penitenciarios del país votó para aprobar la nueva Constitución. Este centro penitenciario fue, no por casualidad, el único en el que realmente se distribuyeron entre los presos copias físicas del proyecto de Constitución y se celebraron sesiones informativas con expertos jurídicos voluntarios. Los que conocieron realmente el texto aprobaron sus reformas; los que basaron su opinión únicamente en la cobertura mediática fueron implacablemente hostiles al mismo.

Según un informe reciente, al menos treinta y seis organizaciones no sujetas a controles electorales y, por lo tanto, no obligadas a revelar sus fuentes de financiación, gastaron 130.000 dólares en concepto de publicidad en Facebook e Instagram durante los meses previos al plebiscito; el 97,4% de estos anuncios presionaron para rechazar el proyecto de Constitución. En definitiva, parece que la parcialidad de los medios de comunicación tradicionales más los millones gastados para influir en la opinión pública a través de las redes sociales ayudaron a consolidar la narrativa de que la Convención era un circo político, que había redactado un documento chapucero y poco profesional.

Además de esta campaña de desinformación, los militantes de la izquierda extraparlamentaria se mostraron escépticos ante una Convención que había traicionado las movilizaciones masivas de 2019. Muchos de ellos optaron por rechazar en lugar de legitimar el proceso. Señalaron, con razón, que el Pacto del 15 de noviembre de 2019, acordado en una negociación entre bambalinas entre Boric y un senador de la derecha dura, mediante el que estableció el marco de funcionamiento de la Convención Constitucional, pretendía constreñir las energías populares en lugar de canalizarlas. El Pacto estableció la regla antidemocrática de la supermayoría de dos tercios para la aprobación de los nuevos artículos constitucionales y otorgó a los partidos del establishment una enorme influencia en el proceso de redacción. Desde el principio, el proceso constituyente fue capturado por las élites, que intensificaron sus intentos de preservar el statu quo a medida que se acercaba el plebiscito.

El 14 de mayo la Convención presentó un extenso primer borrador, que incorporaba innovaciones constitucionales progresistas como la plurinacionalidad y los derechos ecológicos. Se formaron dos comités especiales para “armonizar” y editar el documento final, que incluía un total de 388 artículos, y para decidir las disposiciones transitorias. Sin embargo, la autonomía de la Convención no tardó en ser vulnerada por las negociaciones sobre cómo realizar la transición de un orden constitucional a otro. El 16 de mayo el gobierno envió un documento a la Convención en el que recomendaba que se mantuviera la actual normativa sobre recursos naturales, agua y tierras indígenas hasta que se aprobara la nueva legislación con el fin de asegurar una “transición ordenada y gradual”, lo cual significaba, por ejemplo, que el agua seguiría siendo privada hasta que los senadores de derecha que controlan la mitad del Senado —y que votaron en 2020 en contra de que el agua se convirtiera en un derecho humano— aceptaran nacionalizarla. El gobierno también recomendó que Boric, cuyo índice de aprobación se situaba justo por encima del 30%, así como los miembros del Congreso, cumplieran sus mandatos originales y permanecieran en sus puestos durante tres años y medio más. La Convención se plegó a estas exigencias egoístas. Muchos activistas consideraron este comportamiento una colusión inaceptable entre el órgano constituyente y el poder ejecutivo, lo cual contribuyó a desacreditar el proceso de redacción en su conjunto.

Quizá el tema más controvertido y utilizado más agresivamente fue el de los derechos de los indígenas. La derecha tejió una narrativa en la que los pueblos indígenas obtendrían la capacidad de desmembrar el país

Tres semanas antes del plebiscito los partidos de la coalición gobernante comenzaron a exponer los cambios que pretendían llevar a cabo, si se aprobaba el proyecto de nueva Constitución. En un intento de aplacar a los partidos de la derecha, así como a los partidos de la antigua Concertación, que ahora controlan el 38% de los ministerios del gobierno, Boric se comprometió a delimitar estrictamente los derechos de los indígenas, subrayando que su aportación en cuestiones de política nacional no sería vinculante. También aseguró al establishment que el actual marco neoliberal —en el que servicios básicos como la sanidad, la educación y las pensiones son proporcionados en gran medida por empresas privadas— seguiría vigente. De hecho, aunque el proyecto de Constitución ordenaba la creación de un sistema de educación pública, de un sistema nacional de salud y de un sistema público de seguridad social, no desmantelaba explícitamente el actual modelo del cheque escolar vigente en el sistema educativo, ni el modelo de seguros privados imperantes en el sistema sanitario, ni el plan de ahorro individual que obliga a la clase trabajadora chilena a subsistir con pensiones de miseria. En lugar de impulsar la reforma de estos sistemas procedentes de la época de la dictadura, como los manifestantes venían exigiendo desde 2009, Boric aceptó preservarlos.

Estas reformas previstas no solo demostraron la intención del gobierno de preservar los rasgos centrales del neoliberalismo chileno, sino que también señalaron el desprecio que la coalición de Boric sentía por el proyecto de Constitución y por la voluntad popular. Su anuncio de que trataría de reformar la Constitución —incluso antes de que esta se sometiera a votación popular— agravó la impresión de que no era adecuada para su propósito. Todo ello jugó a favor de la campaña del bloque contrario al nuevo texto constitucional. También transmitió al electorado la percepción de que se limitaría a votar un texto provisional en lugar de expresar una opinión seria sobre el futuro del país.

Chile se encuentra ahora en una posición incómoda privado de un camino claro para resolver su inminente crisis sociopolítica. Al votar a favor de iniciar un proceso constituyente, los chilenos y las chilenas rechazaron indirectamente la actual Constitución de 1980. Sin embargo, al rechazar el nuevo texto constitucional propuesto, el proceso puesto en marcha por el Pacto de Noviembre ha quedado oficialmente terminado sin dejar ninguna disposición en vigor para relanzar un nuevo proceso de redacción. La reforma constitucional resultante del Pacto se limitaba a estipular que si el proyecto de Constitución era rechazado, el antiguo seguiría en vigor. Entonces, ¿qué pasará ahora?

Es probable que Boric intente establecer otra Convención basada en reglas negociadas desde una posición de debilidad, la cual será aún más complaciente con las demandas de la clase política. Será un proceso dirigido por los partidos, dominado por “expertos”

Antes del plebiscito, el presidente Boric se comprometió a convocar un nuevo proceso constituyente si el proyecto propuesto era rechazado. Sin embargo, la única manera de iniciar dicho proceso es a través de un nuevo proceso constitucional, que requiere una supermayoría en el Congreso, la cual será realmente difícil de conseguir debido a la oposición de la derecha y dado que las fuerzas conservadoras controlan el Senado: convocar, pues, una asamblea constituyente dotada de mecanismos adecuados de participación popular parece algo imposible. Así pues, es probable que Boric intente establecer otra Convención basada en reglas negociadas desde una posición de debilidad, la cual será aún más complaciente con las demandas de la clase política. Será un proceso dirigido por los partidos, dominado por “expertos” y aislado de las presiones populares. Los expertos ya han comenzado a culpar a los pocos miembros independientes de la Convención de la derrota del proyecto constitucional, preparando el escenario para eliminar todo potencial radical que el proceso tuviera previamente. Al mismo tiempo, sin embargo, los chilenos y chilenas ya están saliendo a la calle para exigir su propio proceso constituyente en el que no haya negociaciones en la trastienda y en el que el propio pueblo tenga el poder de tomar decisiones vinculantes.

Sidecar – artículo publicado originalmente por Sidecar, el blog de la New Left Review“Chile’s Rejection”, traducido con permiso expreso por El Salto. Véase también “La batalla por la Constitución de Chile”, NLR 135.

Un professeur américain raconte que les deux tiers de ses étudiants ne savent pas lire les cursives, et qu’un nombre encore plus grand est incapable de les écrire.

Abandonner l'écriture cursive, c'est sans doute dire au revoir à une certaine façon de considérer la société. | Amaury Gutierrez via Unsplash

Abandonner l’écriture cursive, c’est sans doute dire au revoir à une certaine façon de considérer la société. | Amaury Gutierrez via Unsplash

Repéré par Thomas Messias 

Pour The Atlantic, un professeur d’histoire d’une fac américaine s’interroge sur les conséquences potentielles de l’arrêt de l’apprentissage de l’écriture cursive (l’écriture «à la main»). Son questionnement sur le sujet a démarré après qu’un de ses étudiants d’un niveau similaire à celui de nos licences lui a confié n’avoir pas pu tirer beaucoup d’informations du livre sur la guerre de Sécession que l’enseignant lui avait prêté, car il avait été incapable de déchiffrer les reproductions de manuscrits qui y figuraient.

Drew Gilpin Faust, le prof, a alors procédé à un sondage, et s’est rendu compte que les deux tiers des étudiants de cette promotion ne savaient pas lire les cursives, et qu’un nombre encore plus grand ne savait pas les écrire. D’où le début d’une réflexion, menée conjointement avec ses élèves, sur la place –et surtout l’absence– de l’écriture manuelle dans leur existence.

Au début des années 2010, rappelle Drew Gilpin Faust, l’écriture cursive a été rayée des enseignements imposés au sein du système américain K-12, sigle désignant le cursus scolaire allant de la maternelle au secondaire. Les étudiants d’aujourd’hui étaient alors à l’école primaire, où on leur a appris à utiliser des tablettes, des ordinateurs et des tableaux numériques. La plupart d’entre eux affirment n’avoir reçu que les bases de l’écriture cursive, pendant une année maximum.

Étonné par sa propre époque mais bien décidé à ne pas sombrer dans une observation amère de celle-ci, Drew Gilpin Faust fait preuve d’un certain fatalisme. «Le déclin de l’écriture cursive semble inévitable», écrit-il. «Après tout, l’écriture est une technologie, et la plupart des technologies sont tôt ou tard dépassées et remplacées.» Une affirmation frappée du sceau du bon sens, même si pour la plupart d’entre nous, qui avons grandi dans un système éducatif où l’écriture cursive était au centre de tout, il semble improbable que celle-ci puisse disparaître un jour.

Il reste particulièrement difficile d’envisager que des étudiants en histoire ne sachent ni lire ni écrire en lettres cursives, étant donné qu’ils ne pourront alors déchiffrer aucun manuscrit, et qu’ils devront se contenter de lire les travaux de recherche produits par d’autres. Cela ne signifie pas pour autant qu’il soit impossible de mener de brillantes études d’histoire: c’est ainsi que l’un des étudiants de Faust est allé au bout de sa thèse, dont il a simplement remodelé le sujet afin de ne pas rencontrer d’obstacles liés à sa méconnaissance de l’écriture manuscrite.

Pour autant, n’est-il pas regrettable de devoir limiter son champ de recherche à cause de cette compétence manquante? L’enseignant cite aussi le cas d’une étudiante passionnée par Virginia Woolf, mais qui a décidé d’abandonner ses recherches sur l’autrice car elle n’était pas capable de lire ses nombreuses correspondances, écrites à la plume.

Communication rompue

Autre préoccupation de l’enseignant: comment font les étudiants et étudiantes pour déchiffrer les annotations laissées sur leurs copies? La réponse est simple: certains n’hésitent pas à demander à leurs professeurs, et d’autres ont purement et simplement décidé de les ignorer… ce qui est évidemment problématique. Si les uns continuent à utiliser l’écriture cursive et que les autres décident de ne même pas essayer de la lire, alors le dialogue de sourds est total.

Quid des listes de courses? Des cartes de vœux? Nous, les adeptes de l’écriture manuscrite, voyons mal comment nous pourrions nous en passer. La réponse est similaire à ce que Faust écrit plus haut: ce n’est qu’une technologie, elle est donc remplaçable. Tout ceci peut être fait de façon numérique, via un smartphone ou un ordinateur –et, si besoin, à l’aide d’une imprimante.

Abandonner l’écriture cursive, c’est sans doute dire au revoir à une certaine façon de considérer la société. Cela ne signifie pas pour autant que l’on perde au change. Sauf dans des situations comme celles de ces étudiants en histoire, qui se retrouvent perdus devant une simple écriture manuscrite comme nous le serions devant des hiéroglyphes égyptiens.

 

[Source : http://www.slate.fr]

La décision de l’État algérien d’imposer l’anglais dans le cycle primaire inquiète certains partisans de la langue de Molière.

Le président français Emmanuel Macron serre la main du président algérien Abdelmadjid Tebboune avant son départ de l’aéroport d’Alger, le 27 août 2022. | Ludovic Marin / AFP

Écrit par Mussa Acher — édité par Hélène Pagesy

À trois mois de la rentrée scolaire, le 19 juin, le président algérien Abdelmadjid Tebboune a ordonné l’introduction de l’anglais dans le cycle primaire dès l’année prochaine. Décision mûrement réfléchie ou prise sur un coup de tête? Le débat partage les Algériens et continue à susciter des réactions d’incompréhension et surtout d’inquiétude chez certains partisans de la langue de Molière dans ce pays à longue tradition francophone.

Cette annonce ravive en Algérie le débat ô combien passionné et passionnel sur les langues dans une société qui, depuis la fin du mouvement de protestation du 22 février 2022, vit une sorte de repli identitaire. Celui-ci se traduit, notamment sur les réseaux sociaux, par l’exacerbation des clivages idéologiques et ethniques.

Deux questions reviennent tel un leitmotiv depuis cette annonce-surprise. La première: l’Algérie a-t-elle les moyens pédagogiques pour assurer l’enseignement de l’anglais en si peu de temps? La seconde: cela va-t-il affecter le français dans le programme scolaire?

Des recrutements à tour de bras

Sur la première question, il faut dire que le gouvernement a réussi le pari, en moins de deux mois, à mettre au point un programme et confectionné un million et demi d’exemplaires du nouveau manuel destiné aux élèves de troisième année d’école primaire et à le distribuer à travers tout le territoire national.

Mieux, il a réussi le tour de force de recruter quelque 5.000 enseignants contractuels et à leur assurer une formation. En sachant que le ministère avait enregistré, dès la première semaine d’août, près de 60.000 postulants.

Le nouveau manuel destiné aux élèves de troisième année d’école primaire. Photo : Mussa Acher

Le 7 septembre, le ministre de l’Éducation nationale, Abdelhakim Belabed, a déclaré que tout était fin prêt pour prendre en charge l’enseignement de l’anglais, comme prévu, tout en tenant à rappeler –comme c’est désormais la tradition– que son département appliquait les consignes du président de la République.

À priori, il ne s’agit que de l’introduction d’une deuxième langue étrangère dans le cycle primaire. Mais quand on sait dans quel contexte cela a été décidé, on est en droit de se demander si cela ne vise pas à remplacer, à terme, le français et, par là même, à se détacher graduellement de la francophonie et de la culture française.

Sentiment anti-français

Le sentiment partagé par un certain nombre d’observateurs locaux est que le pouvoir en place, en mal de légitimité, semble céder à un puissant sentiment anti-français dans la société, où les appels à remplacer le français par l’anglais dans l’enseignement comme dans la vie publique n’ont jamais été aussi forts que depuis quelques années. En effet, les autorités avaient déjà commencé à imposer l’anglais, notamment dans les correspondances et les enseignes de l’armée et de certains ministères, dont, au premier, celui de l’enseignement supérieur.

Cela dit, le facteur qui avait sérieusement accéléré ce processus de «défrancisation» et l’émergence de ce courant idéologique, fut incontestablement le brusque raidissement des relations franco-algériennes après les fameuses déclarations au vitriol du président Emmanuel Macron contre le «système politico-militaire» algérien, en octobre 2021.

C’est pourquoi de nombreux intervenants accusent le gouvernement de vouloir imposer un choix éminemment politique au détriment de l’avenir pédagogique de millions d’élèves. Ces derniers devraient donc, à partir de cette année, avoir quatre langues à apprendre: l’arabe, le français, le tamazight et l’anglais.

«Équation impossible»

Les pédagogues sont les plus sceptiques sur cet engagement de l’État, y compris parmi les partisans de l’arabisation. L’universitaire et psychopédagogue Malika Greffou se demande: «Quel anglais veut-on apprendre à nos enfants, l’anglais des touristes ou l’anglais littéraire?» Aussi estime-t-elle que, d’un point de vue pédagogique, un élève (algérien, s’entend) qui ne maîtrise pas la langue arabe ne pourrait pas assimiler l’anglais.

Ahmed Tessa parle, lui, de «l’équation impossible» d’enseigner quatre langues en même temps à des élèves du primaire. De son côté, le linguiste Abderrezak Dourari estime que l’introduction de l’anglais ne pose pas de problème «à condition que ce ne soit pas une opération idéologique».

Dans le camp des partisans de l’anglais, l’influenceur Saïd Bensedira reprend l’argument du président Tebboune, à savoir que l’anglais est «la langue universelle» et que le français n’est qu’un «butin de guerre» (expression popularisée par l’écrivain Kateb Yacine). Mais ce vidéaste exilé à Londres doute des capacités de l’État algérien à relever un tel défi. Un autre influenceur arabisant, Mustapha Bounif, avait anticipé la décision du chef de l’État en l’appelant dès le 1er juin à adopter l’anglais dans le cycle primaire et à «réduire le volume horaire du français».

Interrogé par Slate, l’universitaire et sociologue Nacer Djabi juge qu’avec cinq langues (les quatre citées ci-haut, en plus de l’arabe dialectal), «l’enfant algérien terminera son cycle primaire sans maîtriser véritablement aucune langue». Sur un autre plan, le chercheur affirme que «l’enseignement de toutes ces langues coûtera très cher à l’État». À cela s’ajoute, selon lui, le fait que les résultats d’une telle politique n’apparaîtront qu’après des générations.

«Tout ça est à supposer que la démarche annoncé officiellement soit sérieuse et ne s’inscrive pas dans le cadre des chamailleries traditionnelles avec la partie française qui, elle, accorde un grand intérêt à la question de la langue dans ses relations avec l’Algérie et avec le reste du monde», prévient notre interlocuteur.

Du côté français, si aucune réaction officielle n’a été rendue publique à ce sujet, des voix commençaient à s’élever pour exprimer un certain dépit. Réagissant à l’exclusion du français dans l’inscription figurant sur le pupitre d’Emmanuel Macron lors de sa visite au palais présidentiel algérien le 26 août, et sur laquelle était écrit «presidency of the Republic» au lieu de «présidence de la République», l’ancien ambassadeur de France en Algérie, Xavier Driencourt, a déclaré: «Je n’étais pas surpris mais j’étais choqué que l’Algérie fasse une telle chose lors de la visite d’un président français», rapporte le site américain Politico. Il y a fort à parier que les Américains, eux, s’en sont réjouis.

 

[Source : http://www.slate.fr]

Escrito por Ramón Nicolás

Miguel Rodríguez Carnota

Lingua, poder e adolescencia

Xerais, Vigo, 360 páxinas, 23,95 €, 2022

Onte comezou oficialmente un novo curso en diversas etapas educativas: un período lectivo marcado por cambios deficientemente planificados que, nas máis das ocasións, o profesorado terá que ir resolvendo. Máis evidencias e certezas hai, sen ningún tipo de dúbidas, respecto do esmorecemento, palpable e progresivo, no uso do idioma galego na adolescencia nas contornas educativas: por esta razón un libro como o que ocupa estas liñas resulta extraordinariamente útil pois desde o título afonda na relevancia que posúe a educación no amparo dos dereitos lingüísticos.

Hai algún tempo diversas análises -penso nas achegas de Valentina Formoso ou Ana Iglesias por exemplo- diagnosticaron con obxectividade e precisión a realidade do uso da lingua galega nas aulas, afondaron nas causas dos conflitos lingüísticos que agromaban nestes espazos e deseñaron as expectativas de futuro que rodean este asunto de vital importancia para o futuro do idioma. Nesta liña vén incorporarse o ensaio  titulado Lingua, poder e adolescencia, de Miguel Rodríguez Carnota, co obxectivo fundamental de expor, con criterio razoado, esta mingua ou decaemento da lingua galega.

O autor analiza, así pois, a biografía lingüística de dez rapazas e rapaces, galegofalantes, nun medio hostil ao idioma dunha vila e un instituto galego. O discurso das persoas entrevistadas, analizado con técnicas empíricas e un solvente marco teórico, debería ser de obrigada consulta para as persoas interesadas ou para aquelas que deberían estalo. Grazas a elas revélase un “estado da cuestión” marcado por dolorosas renuncias, pola desigualdade que se xera entre o alumnado por razóns da lingua ou polas difíciles resistencias, estigmatizacións e claudicacións nas condutas lingüísticas por presións entre os pares e, ás veces, desde instancias docentes, que nos deberían facer pensar e tomar medidas visto que as existentes perpetúan tendencias esclerotizantes. Para as persoas que coñecemos de primeira man o que aquí se describe é posible que non nos sorprenda pero sempre resulta enriquecedor confirmar sospeitas para perseverar na defensa do idioma. Cómpren novas estratexias para saír desta derrota e este valioso libro ofrece algunhas pistas a ter moi en conta.

 

[Fonte: http://www.lavozdegalicia.es]

O catedrático Xosé Henrique Costas é unha das persoas que máis tempo e esforzo ten dedicado a estudar a situación da lingua e a cultura galegas nos territorios estremeiros. Hoxe analiza para ‘Nós Diario’ a situación do idioma no Eo-Navia, no Bierzo, en Seabra e no Val do Ellas.
O lingüista e profesor Xosé Henrique Costas. (Foto: Nós Diario)

O lingüista e profesor Xosé Henrique Costas

Escrito por CILIA TORNA
—Como analiza situación do galego en Asturias?
Enxérgase unha clara involución. Mal que ben, na Galiza levamos 40 anos con oficialidade, unha Lei de normalización lingüística ou o galego na escola. En Asturias os seus idiomas propios, galego e asturiano, están aínda sen oficializar. Están hoxe como estabamos nós por 1970, cunhas linguas sen prestixio, excluídas da escola, da Administración, dos medios… Nós ben non estamos, é evidente, pero o de Asturias é unha desfeita, un dobre lingüicidio. E no caso do galego de Asturias hai unha dobre opresión: por ser unha lingua minorizada e por ser galega, algo inconcibíbel para certo asturianismo, para quen ser asturiano é incompatíbel con falar galego.

—Por que ese rexeitamento?
Hai un asturianismo negacionista, nucleado arredor da Academia de la Llingua Asturiana (ALLA) e que enchoupa case todo o arco parlamentario, que proclama que o falado entre o Eo e Navia non é galego, que é outra cousa diferente pero asturiana porque está en Asturias, mesturando allos con bugallos. Ou sexa que onde din: « Eu móvoche os marcos das túas leiras » non é galego. Na práctica tratan o galego como un dialecto do asturiano, de feito a ALLA é a única academia do mundo que tutela dúas linguas, a propia e a veciña, o galego. Se din que non é lingua galega nin asturiana, por que a tratan como un apéndice pobriño, subalterno e dependente da ALLA sempre dirixido por académicos que nin o saben falar?

Agora a ALLA emprega o glotónimo ilegal de Eonaviego » porque o legal galego-asturiano xa non lles vale, pois -segundo a ex presidenta da ALLA- « o termo galego soa despectivo ». Todo vale para xebrar o galego e asturianizalo a machada. Unha esquizoglosia. E toda lóxica preocupación sobre o galego de Asturias expresada desde Galiza é vista como unha inxerencia do nacionalismo galego. Se o asturiano morre, que o galego tampouco se salve, vaia. A esperanza para o galego está en asociacións como Axuntar.

—Como valora o estado da lingua nas terras de fala galega emprazadas en Castela e León?
En Castela e León asistimos a un doce esmorecemento en coidados paliativos. Recoñeceuse o galego no Estatuto, introduciuse de maneira optativa nas escolas, hai actividade de asociacións culturais, pero isto non chega para deter a hemorraxia. Agás no exemplar concello de Lubián (Zamora) o galego non existe en ningunha Administración. E só en medios dixitais aparece de cando en vez algún artigo en galego. Con este panorama, a sorte do galego podería está servida, tanto polo descoñecemento e conseguinte desuso da poboación máis nova coma polo despoboamento de moitas destas terras.

—E como se atopa o galego nas terras estremeñas do Val do Ellas?
O Val do Ellas é o lugar de Europa onde os usos lingüísticos dunha lingua minorizada sen protección ningunha son máis altos: fálao sempre ou case sempre 90% da poboación, e entre a mocidade o 65%. O orgullo lingüístico polo seu é inmenso, pero non é oficial nin recoñecida. E ademais, coma no caso de Asturias, a súa filiación galego-portuguesa é negada por autoridades e « entendidos »: nova lingua románica, híbrido luso-leonés…téñenlle dito de todo a unhas variedades que din: « Hoixi chegamos pola miñán i había muta xenti nunha festa ben grande na ponte de pedra ». Galego non é, non, debe ser mozárabe [ironiza]. O que si acontece é que no Ellas os usos diglósicos cada vez son maiores nas familias e entre a mocidade. Aquí o castelán podería non substituír o galego, como está a ocorrer noutros territorios galegófonos, pero pode moi ben deturpalo e diluílo.

Sen oficialidade, sen Administración, sen escola, sen modelo…no Ellas o orgullo e a fidelidade manteñen moi viva unha lingua cada vez máis interferida.

—Como valora as políticas da Xunta da Galiza en apoio ao galego nos territorios do exterior?
Políticas da Xunta da Galiza verbo do galego exterior? Ulas? A Xunta evita todo o que teña que ver co galego de Asturias e de Estremadura para non ter enfrontamentos cos Gobernos autónomos. O caso de Asturias é dun desleixo clamoroso, pois co seu silencio a Xunta está a colaborar por pasividade no esmorecer do noso idioma e da nosa cultura.

20 anos sen avances para o galego

Henrique Costas observa con preocupación a situación do galego fóra da Galiza administrativa. A este respecto sinala, que « no caso de Castela e León o galego está no Estatuto, está na escola grazas a un acordo Xunta-Junta de 2002 -por certo, boicoteado por algunhas direccións de centros e por elementos da propia Administración- e daquela é doado iren alí os nosos representantes institucionais actuais a facer fotos e declaracións. Pero nunca foron máis alá do paripé. Non se avanzou máis nada desde 2002 ».

[Fonte: http://www.nosdiario.gal]

L’escriptor i professor reflexiona sobre els límits de la responsabilitat dels mestres envers la llengua

Xavier Gual

Xavier Gual

El periodista, escriptor i professor de secundària Xavier Gual publica la setmana vinent ‘Qui ha de salvar el català?’ (Eumo Editorial), un assaig on radiografia la salut de la llengua dins i fora de l’escola i dóna claus sobre la responsabilitat dels mestres per « mantenir viva » la llengua. Gual descriu problemàtiques que es troben els docents, sovint amb alumnes que no tenen els coneixements bàsics de català, i que no hi tenen cap vincle afectiu o no li troben utilitat, així com canvis de currículums « basats en polítiques efímeres ». L’escriptor no tan sols reivindica la immersió i s’oposa a les quotes lingüístiques, també ofereix estratègies per fomentar l’ús del català dins i fora de les aules perquè, diu, la responsabilitat és de tots.

L’autor de ‘Qui ha de salvar el català?’ fa un diagnòstic de la salut del català dins i fora les aules i proposa vies per fomentar-ne l’ús a partir de la seva experiència docent. Xavier Gual reivindica la importància de la immersió lingüística i recela dels « intents d’aplicar quotes a favor d’una llengua dominant com és la castellana ».

Entre les estratègies que proposa per fomentar-ne l’ús a l’escola i a fora, hi ha estrènyer el treball conjunt entre docents, alumnes i famílies per afavorir que el català sigui una llengua de relació i de cohesió; fomentar l’hàbit lector de manera creativa; crear biblioteques a les escoles perquè un bon fons de llibres estigui a l’abast de tots els alumnes; aconseguir que tots els professors tinguin cura del català que utilitzen a classe i n’exigeixin el coneixement i l’ús als alumnes independentment de la matèria que imparteixin; i finalment insistir en la idea que el futur del català « no passa només per les aules ».

Des de l’experiència

‘Qui ha de salvar el català?’ arriba a les llibreries aquest 7 de setembre, i es presentarà properament a La Setmana del Llibre en Català. Dividit en tres parts (tres trimestres, com si fos un any lectiu), el llibre parteix de la pròpia experiència de Gual, com a docent en un institut. Així, el professor i escriptor hi explica algunes problemàtiques que es troben els professors de llengua, « tractant amb alumnes que no han assolit els coneixements bàsics de català, que no hi tenen cap vincle afectiu o que no saben trobar-hi cap utilitat ».

També reflexiona sobre els canvis constants de currículum, basats diu « en polítiques efímeres i que sovint ignoren el que passa a dins l’escola ». Contrari a les quotes lingüístiques « a favor d’una llengua dominant com la castellana », es mostra partidari sense fissures de la immersió lingüística.

Dins i fora de l’aula

Gual entén que el català està amenaçat, però no només pel que passa dins de les escoles. És indispensable, diu, que estigui protegit per les lleis però també que es consolidi com una llengua necessària per viure a Catalunya. La seva tesi és que la « responsabilitat » és compartida i no només dels docents.

Llicenciat en filologia catalana per la UB, Xavier Gual ha treballat com a periodista i des del 2006 és professor de secundària. Com a escriptor ha publicat una dotzena de títols entre novel·la i narrativa curta, entre els quals ‘Delirium tremens’ (2001) premi Mercè Rodoreda, ‘Estem en contra’ (2007) premi Pere Quart d’humor i sàtira, ‘Els fantasmes de Dalí’ (2013) i ‘El gran baríton’ (2021). També ha publicat novel·les juvenils. Algunes d’aquestes obres han estat adaptades al teatre i també traduïdes.

[Font: http://www.racocatala.cat]

 

Cette langue peu connue fait cette année son entrée dans l’Éducation nationale. Elle dispose de traits spécifiques qui la distinguent des autres langues latines.
Écrit par Michel Feltin-Palas
Dans le petit monde des langues régionales, il y a les vedettes, comme le basque, le corse, l’occitan ou le breton. Et puis il y a celles dont on n’entend jamais parler, ou presque. C’est à l’une d’elles que je consacre cette chronique aujourd’hui et il y a à cela une bonne raison : pour la première fois, en cette rentrée scolaire, elle fait son entrée dans l’Éducation nationale. Son nom officiel ? Le francoprovençal.
Disons-le tout net : cette appellation a tout pour induire en erreur puisqu’elle donne l’impression que l’on a affaire à une sorte de mélange entre le français et le provençal (l’ancien nom de l’occitan). Il n’en est rien. En réalité, il s’agit de l’évolution spécifique qu’a connue le latin dans une vaste région à cheval sur trois pays : la France (de la Savoie à Saint-Etienne en passant par le Rhône, l’Ain et l’Isère), mais aussi l’Italie (Val d’Aoste et Piémont) et la Suisse (cantons de Genève, de Vaud, du Valais et de Fribourg).
Prenons un premier exemple. En francoprovençal, le latin manducare n’a pas donné « manger », comme en français, ni minjar ou manjar, comme en occitan, mais mengier, comme le précise Jean-Baptiste Martin, chercheur au CNRS, dans un numéro de la revue Langues et cité, publié par le ministère de la Culture (1). Une autre singularité concerne les pronoms possessifs : par analogie avec « mon », «  »ton » et « son », le francoprovençal ne dit pas « notre » ni « votre », comme le français, mais notron et votron.
Malgré ces traits distinctifs, il a fallu attendre 1873 pour qu’un linguiste italien, Graziado Isaia Ascoli, identifie ces différents particularismes et donne à cette langue le nom contesté de « francoprovençal » – que d’autres préfèrent appeler « arpitan » et d’autres encore « savoyard » ou « gaga » (dans la région de Saint-Etienne). Une découverte bien tardive qu’explique sans doute la décision de la maison de Savoie de recourir pour ses écrits non à la langue de ses sujets, mais aux deux idiomes de prestige en usage dans ses États, le français d’un côté (à Lyon et en Savoie, notamment), l’italien de l’autre (en Piémont et en Sardaigne). Rien ne l’y obligeait, pourtant. Le francoprovençal dispose en effet d’un riche catalogue d’œuvres littéraires dont les plus anciennes remontent au XIIIe siècle, avec Marguerite d’Oingt, sachant que cette tradition s’est poursuivie avec les Noëls de Nicolas Martin (XVIe), les comédies de Jean Millet (XVIIe), les poèmes d’Amélie Gex (XIXe) et ce jusqu’à l’époque contemporaine avec Roger Liret et Pierre Grasset.
Le choix de la Maison de Savoie fut lourd de conséquences. Faute de reconnaissance officielle, le francoprovençal, renvoyé à la sphère privée, a perdu peu à peu des locuteurs. Il en resterait aujourd’hui environ 150 000, dont 60 000 en France, où la transmission familiale est interrompue.
C’est la raison pour laquelle son avenir passe par l’école. Et c’est en cela qu’il faut se féliciter de le voir figurer désormais au nombre des langues de France enseignées « dans le cadre de l’horaire normal des écoles maternelles et élémentaires, des collèges et des lycées », comme le précise une circulaire publiée en décembre dernier à l’initiative de Jean Castex. (2) Concrètement, cela signifie que, désormais, le ministère de l’Éducation nationale est censé répondre favorablement à la demande des élèves désirant étudier cette langue et leur permettre de passer les épreuves ad hoc du brevet et du baccalauréat.
Il y a toutefois loin de la coupe aux lèvres. « Lors de cette rentrée, seul un enseignant, en l’occurrence moi-même, proposera une à deux heures de cours par semaine aux élèves volontaires dans deux collèges et un lycée de Haute-Savoie. Il est clair que ce n’est pas suffisant », souligne Marc Bron, nommé par ailleurs chargé de mission pour l’enseignement du francoprovençal auprès de la rectrice de Grenoble. Précisions aussi que… cela fait plusieurs décennies qu’il dispensait ces mêmes cours dans ces mêmes établissements ! La différence ? « Aujourd’hui, nous bénéficions d’une reconnaissance officielle et de l’appui du rectorat pour augmenter peu à peu le volume horaire des cours et le nombre d’établissements où ils seront proposés », se félicite l’intéressé. Encore faudra-t-il, pour y parvenir, créer un cycle universitaire permettant de former des enseignants.
Si la situation du francoprovençal en France est objectivement critique, elle n’est donc pas encore compromise. D’autant que la demande est là, entretenue par un réseau d’associations nombreuses et ferventes. Les concerts et les pièces de théâtres donnés dans cette langue rencontrent leur public. Les livres rédigés par des auteurs contemporains trouvent des lecteurs. Les classes qui s’ouvrent accueillent facilement des élèves. Et toutes les enquêtes démontrent l’attachement des populations à la langue historique de ces régions.
De quoi espérer qu’un jour, plus personne ne se demande ce qu’est le francoprovençal.
(2) Au même titre que le picard et le flamand occidental, auxquels j’ai déjà consacré des articles dans cette lettre d’information.
[Source : http://www.lexpress.fr]

Estudiantes, feministas, campesinas, tortas y maricas, indígenas, ambientalistas, escritoras, activistas por los derechos humanos y por la legalización del cannabis: los movimientos sociales reivindican a Gabriela Mistral como líder indiscutida y transversal. En 2022, a este amor se le suman más razones, es que México abrió los archivos que documentan la participación de la poeta chilena en la transformación de la educación de su país, en plena revolución. En octubre serán entregados al gobierno de Boric como gesto para consolidar la idea común sobre el rol del progresismo y el contenido de las futuridades de América Latina.

Escrito por Carla Ulloa Inostroza

Arte: Juan Fuji

—Usted es bienvenida a saturar este ambiente con los dones de su noble espíritu.

Es 21 de julio de 1922. Lucila Godoy Alcayaga llega en tren a la Ciudad de México. Tiene 33 años, es maestra autodidacta, escribe poesía pero su obra es inédita. En su paso reciente por los puertos de Valparaíso, El Callao, La Habana y Veracruz fue recibida con honores. Su anfitrión en la capital es José Vasconcelos. El viaje es seguido por la prensa latinoamericana. Es todo un acontecimiento, incluso cien años después.

La sociedad mexicana acarrea el trauma de una dictadura; Porfirio Díaz es historia y la Revolución Mexicana despliega políticas nuevas. Por eso el gobierno del general Álvaro Obregón escoge para sus filas a uno de los revolucionarios más carismáticos e inteligentes. Por hábil, apasionado y agitador de escritores, José Vasconcelos es nombrado rector de la Universidad Nacional y recibe una misión soñada: alfabetizar México con bibliotecas que sean el epicentro de la cultura, y con uno de los presupuestos más altos destinados a educación en toda la historia de América Latina. Cuando el escritor llega al cargo, existen 70 bibliotecas. En dos años funda más de dos mil, despliega estrategias para democratizar el acceso a la lectura y a la escritura. Lo hace en una alianza viva y lúdica, de la mano de maestras, poetas y artistas que recorren todo el país.

Vasconcelos pone patas para arriba a la educación pública; la vuelve masiva, accesible, aspiracional. Esta revolución los revoluciona a todxs. Es una llave también para Lucila Godoy Alcayaga: mientras la autora chilena acompaña, protagoniza y derrama en este proceso también ella se transforma. De Lucila nace Gabriela Mistral, la mujer pública, con fuerza para decir discursos y dirigir proyectos, la primera persona en América Latina en obtener el Nobel de Literatura. Su emergencia está marcada por el talento pero también por la oportunidad. Es hija y hermana de maestras, amiga de personas con bibliotecas, nacida en una sociedad en la que las mujeres fundan periódicos y luchan por los derechos de las niñas, Mistral tiene diferentes estímulos, como crecer escuchando los cuentos que le leen en su casa, en voz alta. Autodidacta, apasionada, autoexigente: en aquellos años, cuando la vocación se hacía materia, contó, comía poco, leía mucho y vivía cansada.

Este viaje le imprime optimismo, le da confianza y, sobre todo, la llave de su cuarto propio. No todo es poesía en su carrera. No solo el permiso la habilita a profundizar en su talento. México le da seguridad económica: un pago estable por cuenta de la Secretaría de Educación Pública. Cuadro cultural, aliada política, escritora y maestra: la forma en la que durante veintiún meses ejerce estos cuatro roles al mismo tiempo son claves para que su carrera salte de escala. Se vuelve tan visible como para recibir un Nobel.

Esta revolución los revoluciona a todxs. Allí nace Gabriela Mistral, la mujer pública, con fuerza para decir discursos y dirigir proyectos, la primera persona en América Latina en obtener el Nobel de Literatura.

José Vasconcelos está enterado de la escena literaria continental. Bilingüe y lector de revistas, sabe identificar a sus pares, no solo en el amor por la literatura sino en la capacidad  de usar las palabras para conducir a acciones políticas que transformen la realidad. Cuando escuchó su nombre ni lo dudó: Gabriela Mistral también dedicaba su vida al mismo cometido y en Chile, un país tan conservador. Los une la poesía, la ideología y la religión: los dos son cristianos.

Vasconcelos transforma la pedagogía mexicana. Crea bibliotecas de diferentes tipos de funcionamiento: ambulantes, grandes o pequeñas, siempre rodeadas de música, conciertos, murales, obras plásticas, danza y cantos infantiles. El objetivo es alfabetizar a millones de personas, cuidar también la educación espiritual y artística. Convocan a maestros misioneros que renuevan las aulas y las hacen dignas de un mundo mejor. México se había desangrado por décadas, había poco que perder y mucho por imaginar.

“He recorrido con los trenes trepidantes o con el paso lento de mi caballo de sierra, México, el territorio trágico y suave a la vez, donde un pueblo parecido al nipón vive en cada día la cordialidad y la muerte. Y esta mirada mía, recogedora de cuarenta panoramas, me lleva al corazón una oleada de sangre calurosa. Gracias a México, por el regalo que me hizo de su niñez blanca: gracias a las aldeas indias donde viví segura y contenta; gracias al hospedaje, no mercenario, de las austeras casas coloniales, donde fui recibida como hija; gracias a la luz de la meseta, que me dio salud y dicha; a las huertas de Michoacán y de Oaxaca, por sus frutos cuya dulzura va todavía en mi garganta; gracias al paisaje, línea por línea y al cielo que, como en un cuento oriental, pudiera llamarse “siete suavidades”. Pero gracias, sobre todo, por estas cosas profundas: viví con mi norma y mi verdad en esta tierra y no se me impuso otra norma; enseñando tuve siempre el señorío de mí misma; dije con gozo mi coincidencia con el ambiente, muchas veces, pero dije otras mi diversidad. Dios libre a México de nueva angustia.”

***

La revolución política cumple el sueño de los poetas. Vasconcelos tiene entre sus tareas urgentes publicar textos con lecturas situadas de la realidad social nacional. Primero conecta con Mistral a través de los impresos. La chilena ya colaboraba en la Revista El Maestro, el proyecto de Vasconcelos como rector de la Universidad Nacional.

Gabriela Mistral ama México, también, por lo que este país la desafía:

“México no es cosa para quedarse por la vida. Es una tembladera política”. 

Es una de las pocas mujeres tratadas con respeto por Vasconcelos; educada en el Chile central, sabe cómo lidiar con la supremacía de los hombres de las letras.

Para conmemorar el centenario de los viajes de Mistral a México, el gobierno de López Obrador puso en marcha la recuperación de los archivos históricos relacionados con este intercambio. Los 400 documentos serán un regalo al gobierno de Chile, una forma de fortalecer la articulación de los gobiernos progresistas de ambos países y su apuestas por las políticas transformadoras.

Durante su estadía en el país de la revolución publica dos libros: Desolación, en 1922, su primer poemario editado en Nueva York, y Lecturas para mujeres, en 1923, una antología que le encarga la Secretaría de Educación. Termina Ternura, su segundo poemario, de 1924, y adelanta Motivos de San Francisco (póstumo, 1965). Colabora en la antología Lecturas clásicas para niños, en 1924; la versión poética de La Cenicienta anticipa un tópico que da pie a la versificación de otros clásicos. Reúne también textos traducidos al español para un público infantil. En Lecturas para mujeres, Mistral expresa su anhelo de contar con más clásicos escritos en español para mujeres:

“Yo desearía que, en arte como en todo, pudiésemos bastarnos con materiales propios: nos sustentásemos, como quien dice, con sangre de nuestras mismas venas, pero la indigencia, que nos hace vestirnos con telas extranjeras, nos hace también nutrirnos espiritualmente con el sentimiento de las obras de arte extrañas”.

***

¿Por qué en México y Chile se recuerda esta revolución cultural cien años después?

En 2022, para conmemorar el aniversario, decenas de investigadores de los 32 estados de México pusieron manos a la obra de la Dirección General de Memoria Histórica y el Archivo General de la Nación. Recuperaron los archivos públicos relacionados con la vida y obra de Gabriela Mistral. Y esta recopilación será un regalo del Gobierno de México al Gobierno de Chile. Tiene una particularidad: documenta el recorrido y el aporte de la autora en las primeras décadas del siglo XX. Hasta ese momento, solo se había estudiado su vida y obra a partir de 1945, cuando recibe el Nobel. Estos 400 documentos, el regalo, no revolucionan su biografía ni su obra de la autora -como lo hizo el legado entregado por Doris Atkinson a Chile en 2007 cuando se “comprobó” el lesbianismo de Mistral- pero sí profundiza la rearticulación de los gobiernos progresistas de ambos países y sus ideas en torno al latinoamericanismo. Fundamentan por qué Gabriela Mistral sigue siendo la persona chilena más conocida en México, por qué el país tiene cientos de escuelas nombradas en su honor, cuál es el símbolo que le permite seguir jugando un rol en las relaciones bilaterales de ambos países.

“Tengo en mi espíritu un hemisferio mexicano, donde cada cosa de ustedes, mala o buena, repercute en zozobra o en alegría […] México es para mí el pedazo de mundo donde vi hacer el reparto de suelo, de la herramienta, del libro y del pan escolar. Eso no se olvida, aunque se viva mucho, y eso lava el resto, de errores y miserias humanísimos […] Yo soy una voz de México metida en garganta extranjera” 

México vive el sexenio de la “Cuarta Transformación”, concepto creado por el gobierno de Andrés Manuel López Obrador para diferenciarse de la etapa previa de los partidos derechistas PRI y PAN y de su vínculo con Estados Unidos. Uno de los pilares de la 4T es la amistad entre estos países. Por eso la figura de Mistral es casi un pretexto de lujo para saludar a Chile en su próximo Octubre, cuando esa tierra se apruebe o rechace la primera constitución democrática, iniciando la transición a un Estado plurinacional, intercultural, regional, ecológico constituido como República solidaria, inclusiva y paritaria.

***

Cuando Lucía Godoy llegó por primera vez a México, las universidades de América Latina estaban convulsionadas por la efervescencia de sus organizaciones estudiantiles. Ya había ocurrido la Reforma Universitaria en Córdoba, Argentina.

Mistral agitaba ese proceso. En julio de 1922 envió un mensaje a la Federación de Estudiantes en México:

“La aproximación hacia el pueblo, de parte de los estudiantes, ha sido muy discutida. ¿Es un mal el que los jóvenes universitarios se hagan dirigentes obreros? Yo no solo acepto esta colaboración, sino que la alabo cálidamente. Todo lo que arranque al estudiante del ambiente libresco, todo lo que lleve a mezclarse en la vida, a sentir su aliento quemante sobre la faz, me parece inmenso bien. Miro con tanta irritación la enseñanza en su aspecto de rito frío, que me regocija hasta la raíz del alma ver a los jóvenes salirse de esa máquina muerta para ir a la acción, que, hasta cuando es errada, enriquece la experiencia […] Chile no es, como México, un país de grandes recursos y no puede multiplicar, como lo hace vuestro Gobierno, sus escuelas en la extensión que requiere nuestro analfabetismo sudamericano todavía vergonzoso […] 

Mientras Gabriela vivía en México, en 1923, la Universidad de Chile le otorgó el título de profesora por “gracia”. Como hija de la clase trabajadora y campesina tuvo como única maestra a su hermana Emelina. Como muchas mujeres pobres se había desempeñado como profesora, primero en escuelas rurales y luego como docente y directora de liceos de niñas en La Serena, Antofagasta, Punta Arenas, Temuco y Santiago. Estos trabajos le enseñaron a identificar organizaciones y líderes estudiantiles comprometidos con la justicia social.

Cien años después, Chile es conducido por líderes estudiantiles. Los sueños de Gabriela Mistral se siguen cumpliendo.

Cien años después, Chile es conducido por líderes estudiantiles. Los sueños de Gabriela Mistral se siguen cumpliendo. Y es que con la donación del año 2007 comenzó a aparecer el relato de una escritora revolucionaria, atractiva para los jóvenes y los movimientos sociales ávidos. En ese año, la sobrina de la albacea de Gabriela Mistral donó todos los documentos que estaban en Estados Unidos. Un año antes moría Doris Dana, pareja de la poeta, quien durante 50 años resguardó los documentos que se referían a su orientación sexual. Lo habían pactado: después de su muerte iban a dar a conocer al mundo que eran lesbianas. Antes, ¿para qué? Querían vivir en paz.

La apertura de esos archivos -cedidos a Chile durante el gobierno de Michelle Bachelet- y en particular de las cartas de amor y las experiencias disidentes que se leen entre líneas, reactiva el interés en Gabriela Mistral. Justo en 2006, además, es la gran movilización estudiantil de los pingüinos, la primera gran protesta social en democracia.

Hoy, que a los reclamos estudiantiles se les sumaron los feministas -y tantos otros-, Gabriela Mistral está en todas partes. Es la referente disidente.

Está para las personas que quieren legalizar el cannabis -para aliviar el dolor del cáncer, Mistral consumía-, está para las mujeres que luchan en contra del lesbofeminicidio, para las campesinas pobres, para las indigenistas, para las escritoras, para el colectivo queer, para el ecologismo, el veganismo, la astronomía: es una referente transversal. También se la reconoce porque conoció a mucha gente importante que luego defendió los derechos humanos -como el juez Juan Salvador Guzmán Tapia, el único que juzgó a Pinochet-.

La genealogía de los movimientos de lucha en Chile la adoptan de manera definitiva dentro de sus referentes indiscutibles. Neruda es discutible, Neruda está cancelado. Allende es indiscutible, Mistral también: hoy es mucho más querida y conocida por los diferentes pueblos de Chile que hace 20 años.

Este proceso de reactualización de los usos de la memoria en torno a Gabriela Mistral fue apoyado por un boom editorial. El estreno del documental Locas mujeres, de la cineasta María Elena Wood, ofrece imágenes, audios y huellas nunca antes vistas.

Recuperar su figura es habilitar todas sus dimensiones. Es rescatar los significados de las prácticas y los discursos. Es abrazar sus estrategias para intervenir en un entorno patriarcal homosocial muchas veces adverso a su presencia y a la de las escritoras en general.

 

[Fuente: http://www.revistaanfibia.com]

Escrito por Jorge Majfud

Por una ley de 1994 (Holocaust Education Bill), en las escuelas públicas de Florida hay una materia llamada “Holocausto”, por la cual se estudian las atrocidades racistas ocurridas en Europa contra el pueblo judío. En 2020, el gobernador Ron DeSantis promulgó otra ley que exige que todas las escuelas primarias y secundarias certifiquen que están enseñando a las nuevas generaciones sobre el Holocausto. Por entonces, los senadores de la comunidad afro lograron que también se incluya en los programas la mención a la Masacre de Ocoee, donde 30 personas negras fueron asesinadas en 1920, lo que, para entender el racismo endémico y las injusticias sociales, viene a ser como explicar el cuerpo humano por su sombra.

Por ley, también, desde el año 2022, en esas mismas escuelas secundarias de Florida, está prohibido discutir la historia racista de Estados Unidos. La razón radica, según el gobernador Ron DeSantis, en que “no se debe instruir a nadie para que se sienta como si no fuera igual o avergonzado por su raza. En Florida, no permitiremos que la agenda de la extrema izquierda se apodere de nuestras escuelas y lugares de trabajo. No hay lugar para el adoctrinamiento o la discriminación en Florida”.

Si de eso no se habla, eso no existe. De este lado del Atlántico, el racismo no existe y nunca existió.

Los mismos esclavistas que definían como “propiedad privada” a millones de esclavos (la base de la prosperidad del país) en base a su color de piel, llamaron a ese sistema “bendición de la esclavitud”, la que querían “expandir por todo el mundo” para “luchar por la libertad”, al tiempo que a su sistema de gobierno llamaban “democracia” (Brown, 1858).

Los mismos que robaron y exterminaron a pueblos nativos mucho más democráticos y civilizados que la nueva nación de la fiebre del oro antes de la fiebre del oro, lo llamaron “defensa propia” ante “ataques no provocados” de los salvajes (Jackson, 1833; Wayne, 1972).

Los mismos que inventaron la independencia de Texas para reinstaurar la esclavitud y luego la guerra contra México para apropiarse de la mitad de su territorio, los mismos que mataron y violaron a mujeres frente a hijos y esposos, lo hicieron por el designio divino del “destino manifiesto” de Dios (Scott , 1846).

Los mismos que practicaban el deporte de matar negros en Filipinas lo hicieron para cumplir con “la pesada carga del hombre blanco” de civilizar el mundo (Kipling, 1899).

Los mismos que invadieron, corrompieron y plagaron América latina de repúblicas bananeras, destruyeron democracias y plantaron decenas y decenas de dictaduras sangrientas, lo hicieron para luchar por la libertad y la democracia (Beveridge, 1900; Washington Post, 1920; CIA, XXX).

Los mismos que regaron Asia con bombas atómicas, millones de bombas más benéficas sin un año de tregua, agentes químicos sobre millones de seres humanos y dejaron millares de muertos por donde pasaron, llamaron a ese ejercicio extremo de racismo “heroica victoria”, aun cuando fueron humillantes derrotas (Johnson, 1964; Bush, 2003).

Pero de eso no se puede hablar porque puede ofender a alguien de piel blanca que se sienta identificado con todos esos campeones de la libertad, la democracia y la justicia divina.

Como decía una canción popular para reclutar voluntarios para la guerra inventada contra México:

La justicia es el lema de nuestro país

el que siempre tiene razón (Pratt, 1847).

No por casualidad, cada vez que esos grupos de fanáticos sintieron que sus privilegios estaban amenazados por la nunca aceptada igualdad, inventaron teorías de autovictimización, como la teoría del “exterminio blanco”, articulada en el siglo XIX para justificar el colonialismo y la opresión de pueblos no caucásicos (Pearson, 1893) y ahora ha renacido como una novedad como la “Teoría del reemplazo” que criminaliza a los inmigrantes de países no europeos como “peligrosos invasores” (Camus, 2010).

No por casualidad, Adolf Hitler se inspiró en el por entonces institucionalizado racismo de la extrema derecha estadounidense que adoctrinó a millones de personas a sentirse superior por su color de piel y a otros millones a aceptar su inferioridad por la misma razón (Grant, 1916).

No por casualidad, Hitler condecoró a los grandes hombres de negocios de Estados Unidos y prohibió que en la educación pública se enseñen “cosas de izquierdistas”. Antes de perseguir y matar judíos, en 1933 cerró la célebre escuela Bauhaus por estar lleno de “antialemanes” y ser un “refugio de izquierdistas” que querían cuestionar y cambiar la historia.

En Florida y en todo el país, los sistemas de educación deberían empezar por una materia llamada “Hipocresía patriótica” para desarrollar en algo la capacidad intelectual de enfrentar la realidad histórica sin edulcorantes y sin las fantasías de Hollywood, de Disney World y del Ku Klux Klan.

No somos responsable de los crímenes de nuestros antepasados, pero somos responsables de adoptarlos como propios al negarlos o justificarlos. Somos responsables de los crímenes y de las injusticias que se cometen hoy gracias al negacionismo de la realidad que, no sin fanatismo, llamamos patriotismo. Un negacionismo criminal y racista, ya que, otra vez, niega justicia y el básico derecho a la verdad de las víctimas para no incomodar la sensibilidad de los demás, el grupo dominante desde hace más de dos siglos, el que insiste en la estrategia de la autocomplacencia y la autovictimización como forma de calmar sus frustraciones y su odio fundacional. Peor aún cuando ese derecho a la verdad se ha cercenado por leyes y una cultura llena de tabúes, todo en nombre de una democracia que les estorba y usan, como a los demagogos de la antigua Atenas la usaron para demonizar y luego ejecutar a Sócrates por andar cuestionando demasiado. Todo de forma legal, está de más decir, hasta que las leyes son escritas  por otros.

¿Qué mayor adoctrinación que el negacionismo o la prohibición de revisar la historia? ¿Qué más adoctrinación que imponer el silencio cómplice o una “historia patriótica” en las escuelas, recargada de mitos creados post factum y sin sustento documental?

 

[Fuente: http://www.majfud.org]

En 2017, Mahvash Sabet était libérée après 10 ans d’incarcération et de mauvais traitements à la prison d’Evin pour son appartenance à une organisation de la communauté religieuse des bahá’í. Ce 31 juillet, la poétesse a été victime d’une nouvelle arrestation, avec deux autres membres du groupe dissous des « Amis de l’Iran ». Ils sont tous trois accusés d’espionnage. Inquiets, le PEN International et plusieurs centres PEN condamnent fermement cette interpellation jugée arbitraire.

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Publié par Hocine Bouhadjera

Libérer l’écrivaine et poétesse Mahvash Sabet et mettre fin à la répression contre la communauté bahá’íe en Iran, voici ce que réclament les associations engagées pour les auteurs persécutés dans le monde. Selon le ministère iranien des Renseignements, ces trois individus seraient liés au Centre mondial bahá’í en Israël et auraient collecté des informations avant de les y envoyer.

Pour les centres PEN signataires du communiqué, « [l]a présence bahá’íe existait bien avant la fondation de l’État d’Israël, néanmoins, les autorités iraniennes ont longtemps utilisé des allégations “d’espionnage” infondées contre la communauté bahá’íe en Iran. » Ce centre bahá’í, situé dans les villes jumelles d’Akka et de Haïfa, constitue le cœur spirituel et administratif de cette communauté fondée par le Perse Mīrzā Ḥusayn-ʿAlī Nūrī, dit Bahāʾ-Allāh, en 1863.

Leurs arrestations surviennent au milieu d’une répression brutale contre le peuple bahá’í en Iran, où les autorités détiennent plusieurs militants, ont fermé des dizaines d’entreprises bahá’íes et démoli leurs maisons. La première libération des prisonniers en 2008 avait fait espérer un traitement plus égalitaire de cette communauté installée dans plus de 189 pays.

Une martyre de la cause bahá’íe

D’abord enseignante et directrice de plusieurs écoles, Mahvash Sabet collabore aussi au Comité national d’alphabétisation d’Iran. La révolution islamiste de 1979 fait basculer son existence : elle est empêchée de travailler dans l’enseignement public en raison de sa religion. Elle a alors travaillé pendant 15 ans en tant que directrice de l’Institut bahá’í pour l’enseignement supérieur, qui propose un cursus alternatif aux jeunes bahá’ís.

Elle est incarcérée en mars 2008 à l’âge de 64 ans avec six autres membres du groupe des Yaran et condamnée à 20 ans de prison pour « collaboration avec des États ennemis » et « formation d’un groupe illégal ». Elle commence à y écrire de la poésie. Il en sortira un recueil de poèmes, intitulé Poèmes de prison et publié en France en 2016 aux éditions de l’Harmattan (trad. Mary et François Petit).

Membre honoraire du PEN autrichien et danois, elle reçoit en 2017 le prix PEN Pinter qui salue chaque année depuis 2009, le courage d’un auteur international.

Outre la demande de sa « libération immédiate et inconditionnelle », Le PEN International et les centres PEN signataires expriment « de sérieuses inquiétudes quant à la santé de Sabet au milieu de la prévalence continue des infections à Covid-19 dans les prisons et de la négligence médicale délibérée des autorités iraniennes ». L’autrice est aujourd’hui âgée de 69 ans.

Lointaine héritière d’un mouvement chiite ésotérique et mystique du XVIIIe siècle, plus de 100.000 centres bahá’ís, selon le centre mondial de Haïfa, existent à travers le monde. Cette religion récente s’appuie sur le Kitāb-i Aqdas, livre saint rédigé par son créateur Mīrzā Ḥusayn-ʿAlī Nūrī.

 

[Crédits : englishpen1921 (YouTube) – source : http://www.actualitte.com]

La Regió de Sardenya obre una convocatòria de títols d’alguerès per fer de professor

El català de l’Alguer ha assolit una fita històrica després que el Municipi de l’Alguer i la Regió de Sardenya hagin signat un conveni que certifica el coneixement de l’alguerès d’acord amb els estàndards del Marc europeu comú de referència per a les llengües (MECR), el sistema per avaluar les competències lingüístiques del Consell d’Europa.

La certificació, provisional, és fruit de l’aplicació de l’apartat 5 de l’article 9 de la Llei autonòmica 22/2018 que autoritzava l’estipulació d’un conveni del Municipi de l’Alguer amb la Generalitat de Catalunya i amb la Universitat de Sàsser.

Al maig de 2021, el municipi de l’Alguer va adoptar de forma oficial la norma ortogràfica redactada el 2002 per Òmnium Cultural i l’Institut d’Estudis Catalans (IEC), un pas fonamental per situar el català de l’Alguer al mateix nivell de reconeixement que les altres llengües europees acreditades pel MECR.

Pel síndic de l’Alguer, Mario Conoci, es tracta d’ »una primera victòria molt important per a tots que ve arran d’una acurada activitat en el sector de les polítiques lingüístiques que l’Administració ha posat en marxa també gràcies a la col·laboració amb la Generalitat de Catalunya i la Universitat de Sàsser que ens acompanyen en aquesta primera i concreta fase de salvaguarda del nostre patrimoni lingüístic ».

La convocatòria per obtenir el títol de català permetrà inscriure’s a la llista de professors, per al concurs públic d’operadors de l’oficina lingüística autonòmica i per poder impartir docència com a professorat extern titulat ja s’ha publicat. Les sol·licituds es podran presentar fins al 25 d’agost i les proves es preveu que es facin el 15 i 16 de setembre a les aules de la facultat d’Arquitectura de l’Alguer.

 

[Font: http://www.racocatala.cat]

Setenta e dois artefactos saqueados em 1897 durante uma incursão militar britânica no Reino do Benim, hoje solo nigeriano, serão devolvidos à Nigéria, anunciou este domingo o Museu Horniman, em Londres.

Entre as obras e objetos estão 12 placas de latão, conhecidas como “bronzes do Benim”, bem como objetos cerimoniais feitos de marfim e latão, objetos da vida quotidiana, como ventiladores e cestos, e uma chave do “palácio do rei ».

A restituição das peças respondeu a um pedido feito em janeiro pela Comissão Nacional de Museus e Monumentos da Nigéria, cujo diretor-geral, Abba Tijani, saudou já a decisão da instituição londrina.

« As provas eram muito claras de que estes objetos foram obtidos à força, e uma consulta externa confirmou a nossa opinião de que era moral e apropriado devolver a sua propriedade à Nigéria », disse Eve Salomon, presidente da administração do museu.

O museu britânico irá agora discutir com a comissão nigeriana o processo formal de transferência de propriedade e a possibilidade de alguns objetos poderem permanecer emprestados, para exibição ou para fins de investigação ou ensino.

A coleção do Museu Horniman é uma pequena parte dos 3.000 a 5.000 artefactos retirados do Reino do Benim em 1897, quando soldados britânicos atacaram e ocuparam a que é hoje Benin City, a sul do estado nigeriano de Edo, no período em que o Reino Unido expandia a sua influência política e comercial na África Ocidental.

O Museu Britânico detém mais de 900 objetos do Benim, e os museus escoceses têm outros 74. Outras peças foram distribuídas por museus em todo o mundo.

A Nigéria negociou o regresso dos bronzes do Benim com vários países europeus e planeia construir um museu em Benin City para os albergar.

Em novembro, a França restituiu ao Benim, país vizinho da Nigéria, 26 peças pertencentes aos tesouros reais de Abomey (sul), pilhadas em 1892 pelas tropas coloniais francesas.

Um galo de bronze e a cabeça de um monarca foram devolvidos pelo Reino Unido à Nigéria no início deste ano.

Vários países, incluindo a Nigéria, Egito e Grécia, bem como povos indígenas da América do Norte à Austrália, exigem com cada vez maior insistência a devolução de artefactos e restos humanos, no quadro de um levantamento em todo o mundo da história do colonialismo e da exploração das populações locais.

A Grécia, por exemplo, reivindica do Reino Unido há décadas os frisos do Pártenon em Atenas, que se encontram expostos no Museu Britânico em Londres. O museu manifestou-se recentemente aberto a um acordo com Atenas para os partilhar.

 

 

[Foto: Alliance/Getty – fonte: http://www.expresso.pt]

La Asociación Civil Diálogo y Movimiento (DIMO) creó el Diplomado de Formación de Intérpretes en Lenguas Indígenas para mejorar las herramientas de la profesión y la calidad del acceso a la justicia. La capacitación y profesionalización de traductores resulta fundamental para poder evitar problemáticas cotidianas que atraviesan las personas indígenas, sobre todo, en conflicto con la ley penal: desde no entender las acusaciones y no comunicarse correctamente ante los jueces, hasta no obtener una debida defensa.

Profesores y alumnos del diplomado. Foto: Miriam Esperanza Hernández Vázquez

La ausencia de una política pública dirigida a la formación de docentes para capacitar intérpretes en lenguas indígenas ha hecho que la Asociación Civil Diálogo y Movimiento (DIMO) y el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) creara el Diplomado de Formación de Intérpretes en Lenguas Indígenas para el sistema penal en el estado de Campeche. Los resultados de la iniciativa están a la vista: se acreditaron 22 intérpretes en seis lenguas indígenas, maya peninsular, maya chol, maya tostsil, mam, ixil y ke´kchi. Todas lenguas que se hablan en el estado de Campeche.

Con la llegada al gobierno de Andrés Manuel López Obrador, el INALI cambió su mirada y pasó a considerar que no es la instancia adecuada para formar intérpretes ni formadores, ya que no cuenta con los recursos necesarios. La institución ahora señala que esas son competencias de las asociaciones y las instituciones académicas. Como respuesta, Diálogo y Movimiento impulsó la colaboración con otras instituciones para incidir en políticas públicas que transformen los quehaceres de las universidades y de las organizaciones sociales. El objetivo es promover los espacios de formación para personas indígenas, sobre todo, de aquellas que llevan a cabo una labor de suma importancia como es la interpretación intercultural en espacios oficiales y el sistema de justicia mexicano, garantizando el derecho a un debido proceso.

En la evaluación final, los diplomantes deben realizar un examen y presentar una clase bilingüe en la que exponen uno de los temas vistos durante la cursada. Foto: Antonio Col

Formación de formadores en lenguas indígenas

En el contexto planteado, este diplomado tiene como horizonte promover una verdadera interculturalidad y multiplicar la profesionalización y capacitación a través de la formación de formadores de intérpretes en lenguas indígenas. Este reto implica generar formas, mecanismos y profesionalización alternativas, y mejorar la calidad de la interpretación en lenguas indígenas. El objetivo es apuntalar la presencia de este sector tan importante en México, ya que es una de las garantías en el acceso a la justicia jurisdiccional y un paso hacia la justicia social.

De esta manera, del 17 de marzo al 18 de junio de 2022 se llevó a cabo este diplomado auspiciado por la Fundación Kellogg y con el reconocimiento académico del Centro Universitario Comunal de Valles Centrales de la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca (UACO). Junto a DIMO construyeron una sinergia para reflexionar sobre nuevas alternativas para la docencia y sobre cómo subsanar la desigualdad y la exclusión de la diversidad cultural. El eje rector de la cooperación es la búsqueda de la equidad, la calidad y el profesionalismo de los intérpretes.

El eje rector de la cooperación es la búsqueda de la equidad, la calidad y el profesionalismo de los intérpretes.

El diplomado incluyó la participación permanente de cuatro docentes formados en lenguas indígenas: dos docentes de tzeltal, uno de maya peninsular y uno de chol. Estos docentes son lingüistas de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), del Centro de Investigaciones Multidisciplinarias sobre Chiapas y la Frontera Sur (CIMSUR), de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y del Centro Estatal de Capacitación, Investigación y Difusión Humanística de Yucatán (CEDECHY). También se contó con profesoras y profesores invitados del Centro Profesional Indígena de Asesoría, Defensa y Traducción (CEPIADET) y la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO).

Con todos ellos, se desarrollaron competencias y habilidades para revisar y adecuar planes y programas de estudio que contemplaran la diferencia cultural, los contenidos culturalmente pertinentes y la más alta calidad en la enseñanza. El trabajo pedagógico quedó bajo la coordinación académica de la Dra. Elisa Cruz Rueda, docente de la Universidad Autónoma de Chiapas y consultora de la International Work Group for Indigenous Affairs, y la Dra. Artemia Fabre Zarandona, presidenta de DIMO. Como apertura del Módulo de Pluralismo Jurídico, el magistrado en retiro Pablo Monroy Gómez brindó una conferencia magistral.

Los integrantes del Comité Académico, reconocidos por su formación y sus trayectorias, son los responsables de que el diplomado mantenga un nivel elevado. Foto: Elisa Cruz Rueda

Participantes del diplomado

Las personas que tomaron el diplomado son hablantes de lenguas indígenas de la familia mayense: chol, tseltal y maya peninsular. La mayoría ya cuenta con una trayectoria como intérprete en el sistema de justicia (sobre todo, en materia penal), el área de salud y el sistema educativo. En el proceso de selección de los y las diplomantes, se tomó en cuenta que tuvieran un compromiso con sus pueblos y comunidades, y que se hayan dedicado a la enseñanza, la interpretación y la traducción de sus lenguas.

La intención del diplomado es proporcionar más herramientas y conocimientos con validez oficial que les permita a los intérpretes acceder a mejores condiciones de empleo en el Poder Judicial y el Poder Ejecutivo. Esto es relevante ya que muchas dependencias no cuentan con un área de intérpretes permanente (como estipula la normativa internacional de derechos humanos) y prefieren “contratar” los servicios de personas hablantes de las lenguas que no están preparadas en el lenguaje técnico jurídico. En algunos casos, incluso llegan a pagarles menos del salario base estipulado por el mismo Estado.

Las y los diplomantes coincidieron en que es necesario impulsar una Red Peninsular de Intérpretes para posicionarse frente a las instituciones del Poder Judicial y del Ejecutivo.

Estas circunstancias vulneran el debido proceso al que deben someterse las personas indígenas: no pueden comunicarse en sus lenguas, no entienden las acusaciones en su contra, no se dan a entender correctamente ante los jueces y, en consecuencia, no logran obtener una debida defensa. Todas estas dificultades ponen en riesgo el derecho al debido acceso a la justicia y, pone en entredicho la debida diligencia en la investigación de los delitos. De igual forma, este diplomado se implementó para que las personas participantes estén debidamente preparadas para brindar un servicio digno como intérpretes de personas indígenas y, sobre todo, ante las y los jueces.

Bajo una modalidad virtual y con una duración de 224 horas, el diplomado cuenta con el siguiente plan de estudios: interculturalidad e identidad profesional; racismo y pueblos indígenas en México; intérpretes y traductores de lenguas indígenas frente al racismo institucional; perspectiva de género; prácticas de traducción; pluralismo jurídico; sistemas de justicia en México; la interpretación como profesión y mecanismo para el ejercicio de derechos; y profesionalización docente. Para poder cumplir con la cursada virtual, la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca proporcionó conectividad y asistencia técnica.

Desayuno antes de la evaluación final. Los momentos fuera de clase son espacios de confraternación y construcción de lazos que trascenderán a la formación. Foto: Ramón Chan

Reflexiones finales

Una vez finalizada la cursada, las y los diplomantes coincidieron en que es necesario impulsar una Red Peninsular de Intérpretes para posicionarse frente a las instituciones del Poder Judicial y del Ejecutivo en los estados de Campeche, Yucatán y Quintana Roo. La unidad es indispensable para hacerse escuchar y ser tomados en cuenta en el diseño de políticas públicas, y para dignificar su trabajo en la administración pública, tanto municipal como estatal. A su vez, la Red Peninsular sería una herramienta para visibilizar la diversidad cultural, luchar por los derechos de las personas indígenas y, sobre todo, defender sus derechos lingüísticos.

El reto de formar intérpretes no es menor ya que el Estado mexicano terceriza sus obligaciones respecto a la justicia social en las Organizaciones de la Sociedad Civil. Ante la falta de recursos, el gobierno ya no promueve los concursos para proyectos, al mismo tiempo que cuestiona cada vez más a las organizaciones que trabajan con esta temática.

En ocasiones, el gobierno mexicano ha impulsado políticas de apoyos directos a las organizaciones y personas indígenas. Sin embargo, muchas veces los pueblos indígenas no tienen acceso a las convocatorias o bien no están suficientemente organizados para exigir esos recursos. Este es el caso de las personas intérpretes. Así los hechos, en México se da una triste paradoja: ante más reconocimiento de derechos, más violencia y más violación de derechos.

Elisa Cruz Rueda es abogada y antropóloga. Actualmente se desempeña como profesora de la Escuela de Gestión y Autodesarrollo Indígena de la Universidad Autónoma de Chiapas.

 

 

[Fuente: http://www.debatesindigenas.org]

La Alcaldía Milpa Alta concentra al mayor número de hablantes de náhuatl de todo el Valle de Anáhuac, según Adelfo Regino Montes, titular del Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI), razón suficiente para poner ahí la Universidad de las Lenguas Indígenas (ULIM).

Si bien esta nueva escuela se enfocará en conservar las lenguas indígenas, también estará dedicada a la formación de futuros alumnos en diversas materias y preservar la reserva natural de parlantes del idioma en Milpa Alta, descendientes del Valle del Anáhuac.

Asimismo, esta escuela se pondrá en la Ciudad de México, ya que aquí se habla la mayor parte de las 68 lenguas indígenas del país, con un total de 50 lenguas. Además, en la CDMX están las instituciones que tienen mayor experiencia en la materia como las secretarías de Educación y Cultura, además de los expertos en estas lenguas.

Para la creación de la Universidad de las Lenguas Indígenas de México, desde 2019 se han capacitado más de 60 hablantes de lenguas indígenas por parte de la Secretaría de Pueblos y Barrios Originarios y Comunidades Indígenas Residentes (SEPI), quienes progresivamente se integraron a las clases en los PILARES y centros culturales.

La primera generación egresada de SEPI contó con personas con estudios de primaria, egresadas de licenciaturas y posgrados. En estas primeras generaciones no fue tan relevante su formación académica sino su dominio de sus lenguas maternas y su interés por difundirlas.

Asimismo, el Centro de Estudios Interculturales « Nezahualcóyotl » formó a maestras y maestros de lenguas indígenas, y hay una gran campaña de invitaciones para que todas las personas que deseen promover sus lenguas.

En 2021, el titular del INPI, Adelfo Regino Montes, presentó al comité la propuesta de ruta de trabajo para la puesta en marcha de la ULIM, que se divide en los temas Jurídico Institucional y Académica Curricular, aunque la universidad representará los conocimientos y sabiduría de cada integrante, base sobre la que se creará esta institución educativa.

Estas dos rutas, además, vienen con la necesidad de generar un grupo de trabajo para cada una, que se nutra con la participación de los representantes de las instituciones del comité interinstitucional. Aunque todavía se está construyendo el proyecto de decreto de creación de la ULIM, que estará a cargo del INPI, con el apoyo de las instituciones que se sumen a esta tarea.

En este sentido, el titular del INPI en coordinación con la jefa de Gobierno de la Ciudad de México (CDMX), Claudia Sheinbaum Pardo, suscribieron un Convenio Marco de Colaboración entre el Gobierno de la CDMX y el INPI; con el fin de valorar la zona de Milpa Alta en donde sea posible construir la Universidad de las Lenguas Indígenas de México.

Por ahora lo que continúa, es la intensificación del diálogo con las comunidades indígenas de Milpa Alta para acordar la sede de la institución, así como el análisis de las propuestas curriculares de las cuatro licenciaturas iniciales de esta universidad.

Aunque la fecha tentativa de la inauguración de esta universidad fue el 13 de agosto del 2021, dando seguimiento a las actividades de conmemoración de los 500 años de la conquista y los 200 años de la independencia de México; la pandemia ha venido retrasando todo el proyecto.

Por ahora, se está, al menos con voluntad colaborativa, con el deseo de sumar instancias para trabajar en beneficio de la creación de la ULIM. Como crear pequeñas sedes universitarias en todas las instalaciones del INPI del país; crear convenios para que los estudiantes de las Universidades « Benito Juárez » puedan tomar clases en las sedes educativas de la ULIM y viceversa.

Hasta ahora Frédéric Vacheron, representante de la UNESCO en México, felicitó la labor de articulación que implica poner los puntos de vista de todas las instancias en un mismo documento. Del mismo modo, planteó la necesidad de que la universidad cuente con un sistema de enseñanza a distancia que permita a los estudiantes tomar clases desde cualquier lugar sin trasladarse físicamente.

Se ha planteado la necesidad de sumar carreras enfocadas a las ciencias y las humanidades, vincularse con una política lingüística, y se sabe que existirá un comité de 14 instancias federales y estatales, organismos internacionales e instituciones educativas en el proyecto.

Universidad de las Lenguas Indígenas (ULIM)

 Dónde: Se sabe que estará ubicada en Milpa Alta

Cuando: sin fecha de inauguración

Cuánto: sin dato

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[Fuente:  http://www.mxcity.mx]

El pleno reconocimiento institucional de la multiplicidad de idiomas en España sigue siendo una asignatura pendiente; la imposición forzosa de una con prioridad sobre las otras solo genera hostilidad

El diputado de la CUP Albert Botran, durante la intervención en la que se le retiró la palabra por hablar en catalán, el pasado 17 de mayo.

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En España hemos normalizado que la diversidad lingüística se resuelva en una lucha por la hegemonía. Sin embargo, este semillero de opresión social y política sigue sin encararse con madurez en la agenda política. Hace nueve años, los diputados de ERC Alfred Bosch y Joan Tardà vieron retirada su palabra con amable paternalismo por Jesús Posada, presidente del Congreso, por intervenir en catalán desde la tribuna del hemiciclo. Hace unos dos años el diputado del BNG Néstor Rego, y más recientemente el diputado de la CUP Albert Botran, fueron silenciados con aún mayor rigidez normativa por la actual presidenta del Congreso al negarse a emplear el castellano en sus discursos. El último incidente, aparte de pasmar a prensas extranjeras como la suiza, ha motivado que varias fuerzas políticas eleven una proposición de reforma del Reglamento parlamentario que determina el manejo de las lenguas reconocidas por la Constitución —que por otro lado, no son todas las que actualmente se hablan en nuestro país—, a imitación del que ya se aplica en el Senado. Pero todo parece indicar que el gatopardismo seguirá sojuzgando en esta materia desde la atalaya de un sedicente pragmatismo.

Esta secuencia de incidentes revela que el pleno reconocimiento institucional de la multiplicidad de lenguas en España sigue siendo una de las asignaturas pendientes del pacto constitucional del 78. La anomalía democrática que supone la censura de lenguas distintas del castellano en los órganos de la soberanía nacional confirma que los viejos odres de la revolución pasiva franquista, cuyo alcance ha analizado con perspicacia José Luis Villacañas, siguen orientando el marco ideológico desde el que se administra la visibilidad pública de estos vehículos de comunicación. Las pautas de protección de las lenguas cooficiales han fomentado durante más de cuatro décadas su encapsulamiento territorial como lenguas minoritarias, en lugar de arbitrar los cauces estructurales para extender su conocimiento en toda la nación y facilitar su coexistencia en los planes de estudio de todos los niveles educativos. Se ha optado por una política de cuotas con fundamento jurídico, pero escasa implantación social, que ha incentivado además que las lenguas periféricas pretendan reforzar su uso asumiendo ese mismo código, una perversión que expertos como Albert Branchadell han subrayado con acierto.

Aún estamos a la espera de que las oposiciones a profesorado en los centros de enseñanza estatales incluyan, siguiendo el ejemplo del Instituto Cervantes, plazas docentes de catalán/valenciano, gallego y euskera para dar cobertura a la demanda, por marginal que sea al comienzo, de los estudiantes interesados en compatibilizar el conocimiento de lenguas europeas con el de otras lenguas del Estado que no sean el castellano. Asimismo, las lenguas no sobreviven ni se fortalecen únicamente porque normas jurídicas las avalen y protejan. Si no circulan habitualmente en el medio social y cultural, su empleo se irá reduciendo tendencialmente. Por ello mismo, los medios y plataformas audiovisuales son una herramienta clave para la materialización del multilingüismo, aunque no se aprecian iniciativas en esta dirección, pues la apuesta por el valor seguro impera en este ámbito. Fenómenos como Alcarràs no dejan de ser atípicos. Abordar los problemas planteados por la variedad de lenguas nacionales desde normativas troqueladas por una ideología monolingüista propicia la extensión de un sentido común que impide percibir la violencia que encierra el “bilingüismo vertical”, por decirlo con Zumthor, establecido por la aplicación vigente de la Constitución. En efecto, la interpretación dominante del preámbulo de esta norma supone que las lenguas cooficiales en algunas autonomías rindan vasallaje a la única lengua oficial en el resto del país, una injusticia hermenéutica que solo inyecta resentimiento en la convivencia democrática.

La invención de una tradición que privilegia a una lengua sobre aquellas otras con que comparte un mismo ordenamiento político ha promovido el olvido de las asentadas experiencias de cohabitación idiomática que encontramos, por ejemplo, en el teatro del literato portugués bilingüe Gil Vicente, en cuyo Auto da Fama los personajes usan distintas lenguas —castellano, italiano y francés— según su origen. También quedan muy lejos de nosotros decisiones como la que llevó al paladín del toscano frente a la autoridad del latín que fue Dante a presentar al trovador Arnaut Daniel en el canto XXVI del Purgatorio pronunciando unos versos en su lengua, el provenzal. Para estos autores, la holgada “competencia analítica” que nos permite entender lenguas que no hablamos con destreza, que lingüistas como Juan Carlos Moreno Cabrera han preconizado ejercitar en la escuela y la calle, no era una quimera, sino una realidad social.

El espacio literario del Medievo y del Renacimiento concebía como un beneficio ser hablante pasivo de otras lenguas amén de la propia. Una preocupante regresión ha debido de ocurrir para que la pluralidad lingüística usual antaño sea recibida hogaño —en un contexto democrático, además— como antesala de una pugna de la que solo una lengua puede declararse triunfante, sometiendo al resto. La práctica de un multilingüismo sostenible transformaría de manera constructiva nuestras demandas de vertebración nacional. En cambio, la imposición forzosa de las lenguas solo siembra hostilidad entre los pueblos, de manera solapada e irreversible.

Nuria Sánchez Madrid es profesora del Departamento de Filosofía y Sociedad de la Universidad Complutense de Madrid.

 

[Foto: CONGRESO (EUROPA PRESS) – fuente: http://www.elpais.com]

Era Delegacion deth Govèrn dera Generalitat de Catalonha qu’incorpòre er occitan ara sua aufèrta de corsi de lengua. Entà començar se propòse un cors d’aranés A1

A compdar d’octobre se poderà apréner occitan en Madrid a iniciatiua dera Delegacion deth Govèrn dera Generalitat de Catalonha. Es corsi s’amiaràn a bon tèrme damb era collaboracion deth Conselh Generau d’Aran e der Institut d’Estudis Aranesi- Acadèmia Aranesa dera Lengua Occitana.

Ath començament s’aufrirà un cors d’occitan aranés A1 de 60 ores en orari de dijaus de 18h00h a 20h00. Totun, ei previst qu’enes annades successives s’aumenten es nivèus e es oraris.

Era Delegacion deth Govèrn dera Generalitat de Catalonha en Madrid que propòse corsi de catalan d’ençà der an 1993. Enguan, damb era inauguracion d’un nau espaci consagrat ar ensenhament des lengües, s’incorpòre er occitan aranés. Ath delà, ei prevista era difusion dera realitat lingüistica d’Aran e dera rèsta d’Occitània en caplòc espanhòu.

Es corsi auràn lòc en Centre Culturau Libraria Blanquerna. Entà mès informacion podetz escríuer a ellengues.presidencia(a)gencat.cat o enviar messatge per WhatsApp ath (+34) 677 388 891.

 

[Imatge: Centre Cultural Blanquerna – Generalitat de Catalunya – sorsa: http://www.jornalet.com]

No currículo de medicina, há muito espaço para a onipotência dos “doutores” e objetificação dos pacientes – e quase nenhum para a formação ética. É preciso resgatar o sentido intersubjetivo do cuidado, inclusive dos mais vulneráveis

Escrito por Fran Alavina

Desde que veio à tona o caso abominável de estupro da parturiente, mais uma vez se demonstra que não há lugar seguro para as mulheres em uma sociedade que se orgulha da sordidez de seu machismo – nos últimos tempos, despudoradamente celebrado.

Neste notório e asqueroso caso, há também de se levantar uma outra questão além do crime penalmente tipificado e das implicações de uma sociedade constituída, desde sua origem, na cultura do abuso das mulheres: trata-se da formação dos nossos futuros médicos. Aqui, ouço o espanto revoltado de uma senhora que na padaria, ao meu lado, tomava conhecimento do caso: “como pode né moço, um rapaz que estudou tanto para ser médico, fazer uma barbaridade dessas”. Eu completei: “a senhora tem razão, ele estudou, fez um juramento ético…”. A frase daquela mulher me soou, na verdade ainda soa nos meus ouvidos. Sua indignação e espanto nos impõe um problema: se os estudos também não servem mais à formação ética, para que servem? Como anda a formação daqueles que em algum momento terão nossas vidas nas mãos?

Sendo professor, e ministrando uma disciplina de Filosofia e Ética na Medicina em um dos cursos de medicina da universidade na qual trabalho, escrevo não apenas enojado com o caso ocorrido no Rio de Janeiro, mas para refletirmos juntos – eu e você, leitores/leitoras – sobre os rumos, ou melhor os descaminhos éticos que a educação como coisa pública tomou nos últimos tempos. E no caso da formação médica não é pouca coisa: é a vida das mulheres, são as nossas vidas.

Percebam que não é mais raro, nos deparamos com casos de médicos, especialmente jovens, que expõem a vida dos pacientes nas suas redes sociais. Fazendo comentários depreciativos sobre aqueles a quem deveriam direcionar um outro olhar. E isto ocorre, particularmente, quando estão atendendo pelo SUS, distantes da glamourização que esperam que a profissão lhes dê como prêmio por todo o esforço/sofrimento pelo qual passaram até poder vestir o jaleco branco permanentemente. Glamorização que me faz ver, em número crescente, o sofrimento psíquico que há entre os/as estudantes que não possuem corpos da beleza padrão. Passa-se a exigir deles que a primeira e melhor referência que possam oferecer de sua profissão sejam seus próprios corpos: confundindo corpo saudável com corpo de beleza padrão.

A objetificação, que impede qualquer relação ética, já começa na alienação com seus próprios corpos. Se o princípio é o da exposição de si mesmo, por que teriam freios éticos em expor os outros? Se não há relação ética consigo mesmo, tampouco pode haver relação ética com os outros.

De fato, sobre os jovens médicos está o manto do status social com que a profissão lhes reveste. É quase uma aura mítica, já transmitida nos primeiros anos da faculdade. Introjetam a ideia socialmente difusa de que, como estudaram muito pela vaga, estão em outro patamar meritório, mesmo em relação a outros cursos universitários tão concorridos quanto medicina. Essa diferenciação aniquila pesadamente a ideia de responsabilidade da ação individual como reflexo da ação do grupo. Daí, como já ouvimos no caso do nojento estupro, se cair no mito da mera culpabilização individual. De fato, nem todos os médicos são estupradores, porém a pergunta que deve ser feita é: por que chegam a existir essas aberrações éticas profissionais? Em nenhum momento de sua formação algo de seu comportamento desprezível foi notado? Reparem, os casos se davam durante o exercício profissional, de modo que aquele sujeito não fazia nenhuma mínima diferenciação ética/moral do seu trabalho em relação ao ato conscientemente abjeto que praticava. Ele praticou seus estupros nos locais de trabalho. O que tomamos conhecimento não acusa apenas ele mesmo, mas as falhas e erros do processo formativo profissional.

 Falhas que, postas em um combo, juntam-se à falta de acompanhamento e atenção psicopedagógicos, pois os estudantes variam do registro do status social da profissão para o seu extremo oposto: o medo e as tensões provocadas pelo não cumprimento daquilo que é prometido como “prêmio” natural. Não são raros os casos de depressão, colapso nervoso e ideações suicidas. Muito disso é provocado pelo peso que as famílias lhes impõem, quando na verdade queriam estar fazendo outro curso.

Acrescente-se também o uso da expressão distintiva “doutor”, que herdamos desde a colônia, expressando-se na relação vertical, nunca horizontal, com os pacientes. Quem de nós já não ouviu: “o médico mal olhou na minha cara…!” Mas como poderiam olhar? Com efeito, lhes é ensinado que há uma doença em alguém e não que irão encontrar em seus consultórios-hospitais-clínicas alguém em processo de adoecimento. Não é o paciente que tem uma doença, mas a doença que tem um paciente. Há desde o começo uma despersonalização dos pacientes que ficam reduzidos à passiva materialidade orgânica de seus corpos. Donde inexistir um princípio ético basilar: só há relação ética entre sujeitos ativos; quando um deles já é tomado como inapto por princípio, é considerado pura passividade, estamos no campo das relações de objetificação. Não pode haver relação ética com o que consideramos, ou com alguém que alocamos na posição de objeto.

Ora, como se a Medicina fosse um saber que não estivesse fundamentalmente calcado nas relações intersubjetivas: o médico está lidando com outra pessoa. Há a sempre tão falada relação de confiança médico-paciente. Contudo, como isso é ensinado aos futuros médicos? Diz-se a eles que a relação de confiança não se dá por puro reconhecimento público do seu saber? Que a conclusão do curso superior por si só não me fará confiar, mas é durante o processo que essa confiança será instaurada?

Os estudantes sempre se espantam quando concluem, durante nossas aulas, que não podemos considerar a Medicina como uma simples ciência exata, como se estivéssemos lidando com entes numéricos abstratos. É preciso lhes dizer o óbvio: “vocês vão lidar com pessoas e não com objetos, ou com definições abstratas de doenças e suas causas”. Não são apenas quantificações, doses, gotas e comprimidos: são homens e mulheres que têm histórias de vida próprias, com as quais vocês vão se encontrar e em cujas vidas vão interferir.

É preciso lhes dizer e ensinar que a relação médico-paciente não é uma relação de mando e obediência, mas de esclarecimento, muitas vezes no sentido mais pueril do termo. Essa relação impositiva de mando/tutela com os pacientes, também se dá nos locais de trabalho em relação ao quadro de enfermagem, não por mero acaso formado majoritariamente por mulheres. Ora, foram justamente as enfermeiras que desconfiaram e trouxeram à luz aquela abjeção.

Quem de nós já não recebeu um olhar de reprovação, quando depois de não entendermos a explicação médica, ousamos dizer: “mas, doutor…?”. Há um senso comum entre os estudantes, arraigado durante os anos de faculdade, de que seus futuros pacientes são como que inaptos a falar de suas doenças e sempre que podem mentem para se livrarem do tratamento. Daí, o médico deter não só a palavra final, mas toda a atividade discursiva: ao paciente cabe apenas responder. O médico possui o saber, portanto é o detentor da verdade. Quase nunca, porém, lhes é ensinado que o paciente também detém certo conhecimento, mesmo que espontâneo, sobre seu próprio corpo; e, que, portanto, também possui um discurso de verdade.

Quando lhe falamos que tal não ocorria nas concepções greco-romanas antigas da prática médica, nas quais há o reconhecimento do paciente como artífice – junto com o médico – da sua cura, eles também desconhecem, pois nos currículos pouco, ou nenhum espaço lhes é reservado ao conhecimento da história do saber que se dispuseram, ou foram empurrados a abraçar. Uma vez que não conhecem a história de seu próprio saber, pensam que o que pode mudar são as técnicas e instrumentos, e que a medicina como saber é hoje o que será amanhã: não se podendo apreender com o passado. Aferrados à lenda de que o mais importante são os conhecimentos instrumentais e práticos do saber, não percebem que são retirados do campo da ciência para o da mera técnica.

Quanto maior o primado da tecnificação, maior o afastamento do horizonte ético. Acaso não é o estuprador médico do ponto de vista da técnica um bom profissional? Não agia com destreza técnica, tanto que premeditadamente dopava mais que o necessário as suas vítimas? Não é suficiente ensinar apenas a ser profissionalmente bom, quando se lida diretamente com vidas.

As questões que levantamos, qualquer um de nós pode constatar não apenas ao longo da vida – nas internações hospitalares e atendimentos clínicos –, mas também consultando a grade curricular dos nossos cursos de Medicina: quer públicos, quer particulares. O aspecto ético-formativo está restrito a uma ou duas disciplinas, no máximo. Ademais, quem o fizer constatará também que a Medicina é um saber academicamente autocentrado: se relacionando pouco com os outros saberes que lhe são próximos, herdando a falsa ilusão de que, por sua importância, basta-se a si mesmo. Por ser autocentrado, tem pouca capacidade de reconhecer suas lacunas, e quando instado pela realidade a apontar suas limitações fecha-se ainda mais em si mesmo. Como se fosse suficiente prestar contas apenas no interior dos conselhos da categoria e não em instâncias sociais mais amplas.

A se continuar ensinando apenas a clinicar, casos repugnantes como o que vimos serão fabricados e sempre remetidos ao caráter dos praticantes, nunca às falhas de sua formação ética no sentido mais amplo. É preciso repensar e pôr em prática uma formação com outro horizonte de sentidos. Em primeiro lugar, com a participação daqueles que estão diretamente implicados: os/as estudantes. Outras modalidades curriculares, outros modelos de ensino e aprendizagem médicos. Com efeito, não podem fazer discussões éticas e pensar suas próprias trajetórias de formação se a técnica excessiva asfixia qualquer capacidade reflexiva. Uma outra medicina pode e tem que ser possível. Há de se ensinar não apenas o que é ética, mas a serem éticos. Ainda mais para extirpar as violências para com os corpos mais vulneráveis: os corpos das mulheres.

[Fonte: http://www.outraspalavras.net]

Gleb Vycheslavsky, artiste et théoricien de l’art, présente le paysage artistique de son pays, l’Ukraine, essentiellement depuis les années 1960 et jusqu’à nos jours. Comment se fait-il que les noms dont abonde cet article soient si peu connus en Occident ? L’auteur explique ce phénomène avec ironie. Un texte paru dans notre N°57 : Ukraine, cette terra incognita.

Écrit par Gleb Vycheslavsky

La culture de l’Ukraine, nonobstant toutes les difficultés de son passé colonial sous la domination de la Pologne et, par la suite, sous celle de l’Empire russe, a son histoire. On le constate particulièrement lors des périodes de renaissance, liées en règle générale aux périodes de prise de conscience nationale et de luttes de libération, comme l’époque du baroque qui, en Ukraine, a revêtu des traits locaux particuliers, la période de l’avant-garde et du modernisme des années 1920, puis le mouvement des années 1960 – chistdessiatnyky –, mais aussi la Perestroïka et la période de l’accession à l’indépendance.

Percevoir la transmission et l’héritage dans l’avant-garde n’est pas une idée communément admise. Pourtant, on n’ignore pas qu’en rejetant la tradition classique, l’avant-garde puise dans l’archaïsme. L’influence des sculptures africaines sur les cubistes en est un des exemples les plus connus, mais pas unique, tant s’en faut.

C’est précisément l’élément archaïque de la culture populaire ukrainienne qui a inspiré Alexandre Archipenko, Casimir Malevitch, David Bourluk, Alexandra Exter, Anna Sobatchko-Chostak et Maria Siniakova. Des chercheurs comme Jean-Claude Marcadé, Dmytro Horbatchov ou Alexander Naiden ont déjà mis en avant cet aspect. Pour bon nombre de spectateurs qui ignorent l’archaïsme ukrainien, les créations des artistes susmentionnés ont pu sembler extrêmement étranges. Pourtant, elles sont parfaitement organiques et naturelles dans le contexte des sens, des images et des formes établis dans le folklore et l’art appliqué ukrainiens, où les choix chromatiques, le rythme de composition, la sémantique des signes se répètent inlassablement et sont perceptibles depuis des temps immémoriaux. Autrement dit : les créations qui, au début du XXe siècle, ont été perçues en Europe comme la manifestation d’une contre-culture d’avant-garde, étaient des reproductions de formes organiques d’une culture ancienne qui se trouvait à l’écart de la culture européenne.

La plupart de mes amis qui ont eu l’occasion d’approcher la culture ukrainienne dans toute sa diversité ont rapidement découvert, à leur grand étonnement, de nombreux noms, œuvres et phénomènes « dissimulés ». Le pouvoir impérial de l’URSS a bien contribué à cette « dissimulation ». Après l’introduction, en 1934, de la doctrine du réalisme socialiste, formulée officiellement comme « art socialiste de par son contenu et national de par sa forme », mais qui s’est avéré en pratique propagandiste de par son contenu et rétrograde de par sa forme, le pouvoir a stoppé l’évolution de la culture nationale pour des décennies. Cet arrêt artificiel d’un processus naturel de vie créative au moyen de la terreur d’État, des arrestations, de l’anéantissement physique des artistes et de leurs œuvres (ce qui a touché particulièrement des villes comme Kharkiv ou Kiev), est entré dans l’histoire sous le sinistre nom de la « Renaissance fusillée ».

Après les années 1930, l’unique forme de manifestation de la culture nationale autorisée était une sorte de folklore primitif et rustique, « profane », ce qui tendait à réduire toute la richesse et la multiplicité de la culture ukrainienne à l’art appliqué de l’artisanat populaire, aux spectacles scéniques musicaux et dansants (les chemises brodées, les pantalons bouffants etc.). Toute tentative d’évolution, de modernisation ou de professionnalisation était réprimée. Dès l’enseignement secondaire, le professionnel était opposé au populaire.

Toute démarche du milieu professionnel visant à moderniser les traditions nationales était particulièrement surveillée et interdite. Même l’art fondé sur une passion ésotérique et l’abstractionnisme étaient davantage accessible pour le pouvoir. Ainsi le « Club de jeunesse créative », où les peintres, les écrivains et les cinéastes se consacraient à la renaissance de la culture nationale et à sa relecture créative, n’a existé à Kiev que deux ans (de 1960 à 1962), avant d’être interdit par les autorités, alors qu’un club identique, « Couleur, musique, parole », portant le nom du grand peintre lituanien Mikalojus Ciurlionis, et consacré à la renaissance du modernisme mais sans « accent » national ukrainien, a fonctionné à Odessa de 1965 à 1990. Le mouvement des années 1960, né à la faveur d’un très bref dégel khrouchtchevien, était dans une grande mesure une « restauration », un rétablissement des idées et de l’esthétique des avant-gardistes. Roman Korohodsky, un culturologue et spécialiste de cinéma, soulignait l’héritage du modernisme ukrainien : « Aucun phénomène historico-culturel ne peut venir du néant. Il est forcément “enraciné”. Les racines des chistdessiatnyky ukrainiens étaient la Renaissance ukrainienne des années [19]20. Elle a été, dans sa grande majorité, fusillée. Le reste a été “pris en otage” [obligé d’agir selon les règles imposées – G.V.]. Dans les années [19]60, les otages ne se sont pas conduits de la même manière : les uns se sont tus à tout jamais et étaient morts pour la société (Tytchyna, Hlouchtchenko), les autres se sont lancés dans un travail titanesque rappelant de temps en temps leur existence (Bajan, Vilde, Sentchenko, Rylsky) ; mais il y avait aussi ceux qui se reconnaissaient dans les chistdessiatnyky (Antonenko-Davydovytch, Kotchour, Logvin, Kompan, Apanovytch, Braitchevsky, Loukache, Kovalenko, Zakhariasevytch-Lypa, Levytsky…). »

Et plus loin : « La diversité des contacts, les discussions thématiques avec les aînés enrichissaient beaucoup les chistdessiatnyky. Nous avons enfin appris de première main le destin des acteurs de la Renaissance fusillée, leurs pensées et leurs idées fondatrices.

Comment ne pas se souvenir ici des interventions d’une grande densité intellectuelle de Mykola Bajan ou d’Anatoliy Petrytsky lors de la soirée en mémoire de Les’ Kourbas et, plus tard, de Mykola Kouliche ? Pour moi, c’était une véritable découverte. À partir de 1962, j’ai commencé à comprendre que trente ans auparavant, l’Ukraine connaissait une culture véritablement européenne. Elle a été détruite par les communistes, l’empire du mal, le totalitarisme. »

Le non-conformisme en tant que manifestation de la pensée a fait naître en URSS une contre-culture dotée de sa propre échelle de valeurs quant au comportement social, la politique et l’esthétique. Le mouvement des dissidents et les milieux artistiques se croisaient, trouvant une communauté de pensée dans la compréhension de l’importance des droits individuels, protestant chacun à leur manière contre le collectivisme promu par la propagande officielle. Le pouvoir luttait contre le non-conformisme en Ukraine avec une application bien plus grande qu’à Moscou, car la partie agitée et insoumise de l’Empire demandait plus de contrôle (les combats contre le NKVD-KGB des résistants ukrainiens ont duré encore onze ans après la fin de la guerre, jusqu’en 1955, et des combats sporadiques ont eu lieu même plus tard, en 1960, 1967 et 1976). À la différence du non-conformisme russe, il y avait parmi les peintres ukrainiens moins de révolte sociale et politique, mais bien plus de préoccupations liées à la renaissance de la langue de l’art à proprement parler, et à sa libération des canons totalitaires. Beaucoup s’appuyaient, comme cela a déjà été mentionné, sur l’expérience de l’avant-garde ukrainienne et la tradition nationale populaire. Un grand nombre s’efforçait de la repenser conformément aux processus culturels qui se déroulaient en Occident, bien qu’ils ne disposassent que de peu d’informations sur le sujet en raison de la censure. À Kiev, Odessa et Kharkiv ont fait leur apparition des unions de peintres qui, bien souvent, ignoraient l’existence l’une de l’autre. Les œuvres ne pouvaient être exposées que dans les appartements ou les ateliers des artistes. À Kiev existaient de petits groupes disparates dont la composition changeait sans cesse : Alla Horska, Ludmyla Semykina, Opanas Zalyvakha, Anatoli Trehoub, Voudon Balytsky, Valériy Lamakh, Fedor Tetianytch, Ernest Kotkov, Viktor Khamkov, Oleksandr Chouldijenko et d’autres. À Odessa, dans les années 1960–70, s’est formé un cercle très soudé de peintres non-conformistes : Alexandre Anoufriev, Oleg Sokolov, Ludmila Yastreb, Andrey Antonuk, Yuriy Egorov, Viktor Marynuk, Oleg Volochine, entre autres. Ils exposaient dans des courettes (Vagritch Bakhtchanian, Mikhail Bassov, Yuriy Koutchoukov, etc., Kharkiv, 1965) ou dans des usines désaffectées (l’exposition de peintres de Kiev Anatoly Trehoub et Voudon Balitsky en 1965). L’exposition qui a fait le plus de bruit a eu lieu en 1967, en plein centre d’Odessa, dans l’enceinte de l’Opéra d’Odessa en travaux (Valentyn Khrouchtche, Viatcheslav Sytchev).

Le milieu des non-conformistes de l’Ukraine occidentale différait encore davantage du milieu russe. En premier lieu, parce que le modernisme n’avait pas besoin d’y « renaître » à la suite d’une rupture artificielle des traditions. Bien au contraire, à Lviv, Oujhorod et Ivano-Frankivsk (Stanislaviv), après l’arrivée des troupes soviétiques et dans les conditions de l’occupation soviétique, continuaient à travailler des peintres formés à Vienne, Cracovie, Varsovie : Adalbert Erdeli, Leopold Levytsky, Yaroslav Mouzyka, Ernest Kontratovytch, Roman Selsky, entre autres. Certains enseignaient, assurant la continuité de la tradition européenne et moderniste. Ainsi, R. Selsky avait créé dans son appartement de Lviv une « Académie clandestine », où l’on pouvait non seulement apprendre l’art de la peinture mais aussi étudier la culture européenne. Plusieurs générations de peintres ont fréquenté cette « Académie ». L’atmosphère de continuité des traditions et de proximité mentale avec l’Occident empêchait le pouvoir d’imposer pleinement ses canons idéologiques. Petit à petit, des courants entiers de non-conformisme se sont créés en Ukraine occidentale. « L’école de Transcarpathie » était composée de peintres de différentes générations qui travaillaient essentiellement à Oujhorod : Pavel Bedzir, Elisaveta Kremnitskaia, Ferents Seman, Samuel Ackerman, Elder Efindiev et d’autres. Elle a eu une grande influence sur les peintres chistdessiatnyky de Kiev et d’Odessa. L’école non-conformiste de Lviv était bien plus importante et a également touché plusieurs générations : Karl Zvirinsky, Roman Touryn, Lubomyr Medvid, Oleg Minko, Zinoviy Flint, Roman Petrouk, entre autres.

Après une longue période de réaction et de stagnation qui a duré de la fin des années 1960 jusqu’au milieu des années 1980, on a assisté à une « troisième renaissance », qui a touché tous les domaines de l’art ukrainien. La perception du monde et le comportement social des peintres de cette époque étaient comparables à ceux du non-conformisme russe. Toutefois, grâce aux changements survenus dans la politique et dans la vie sociale (Perestroïka), la contre-culture est progressivement devenue une sous-culture et, par la suite, dans les premières années de l’indépendance, elle a même prétendu au rôle du mainstream. Le trait le plus marquant de la perception du monde des artistes à cette époque était le personnalisme. Il serait faux de prétendre que tout le monde lisait les articles d’Emmanuel Mounier ; pourtant, l’évolution de la vision du monde des chistdessiatnyky, sa radicalisation, ont conduit bon nombre d’artistes vers des idées semblables à celles du philosophe français. La prise de conscience de l’importance capitale de l’origine personnelle et individuelle dans tous les domaines de la vie et de la création a été ce signe de ralliement qui a permis d’associer à la « troisième renaissance » des groupes très hétérogènes (de par leur esthétique et leur état d’esprit) de peintres, de musiciens et d’écrivains.

Ces processus, baptisés de « Nouvelle vague » sur le territoire de l’URSS, ont acquis des traits originaux en Ukraine. Les auteurs invoquaient l’esthétique du baroque ukrainien, ce qui correspondait bien au postmodernisme, et, en peinture, aux travaux des transavant-gardistes italiens. Ainsi, tout comme dans les périodes précédentes d’essor de la culture ukrainienne, les particularités archaïques ont été artistiquement transfigurées et associées aux tendances actuelles dans le développement de la culture mondiale.

La « Nouvelle vague » a existé jusqu’au milieu des années 1990 ; on en trouvait des représentants dans toutes les grandes villes d’Ukraine, et dans chaque endroit leurs œuvres avaient une coloration locale particulière. Mentionnons notamment les photographes Yuriy Kosin, Boris Mikhaïlov, Mykola Trokh, ainsi que les peintres Serhiy Anoufriev, Volodymyr Bovkoun, Volodymyr Bakhtov, Leonid Voytsekhov, Olexandr Hnylytsky, Oleh Holosiy, Roman Jouk, Pavlo Kerestey, Volodymyr Kostyrko, Volodymyr Kaufman, Pavlo Kovatch, Olexandre Roïtbourd, Viktor Sydorenko, Yuriy Sokolov, Anatoliy Tverdy, et les écrivains Yuriy Androukhovytch, Serhiy Jadan, Andrei Kourkov, les groupes musicaux « Braty Gadukiny », « VV », les théâtres Dakh et Berezil, etc.

Les peintres de la « Nouvelle vague » ont exploré des techniques et des matériaux nouveaux pour l’Ukraine ; ils ont introduit les installations, le vidéo-art, le cyberart, ainsi que diverses formes d’actionnisme.

Pour les peintres des générations suivantes, liés dans une grande mesure à « la révolution orange » de 2004, l’actionnisme social est devenu une forme d’expression dominante. Les problèmes de la plastique, de la couleur et de la maîtrise des matériaux ont cédé la place à l’idée et à l’activité de l’expression, ce qui a rapproché ces artistes des idées du conceptualisme dans l’art. Bien souvent, leur vision du monde est devenue contraire à celle des artistes des années 1960 et de la « Nouvelle vague », car ils aspiraient au travail en groupe et non à l’art individuel ; le personnalisme cédait le pas au nom de la cohésion du groupe et de l’efficacité du combat commun pour la transformation de la société, comme l’ont illustré les groupes « R.E.P. » (Kiev), « Soska » (Kharkiv) et « Femen » (Kiev).

Les événements de 2013/2014 – le soulèvement contre l’arbitraire et le despotisme, le Maïdan, la guerre contre la Russie, le rapprochement avec l’Europe – se sont déroulés sur fond d’une croissance inégalée du patriotisme et de la renaissance d’une identité nationale. Cet état d’esprit étonne particulièrement dans le sud et l’est de l’Ukraine, prétendument « pro-russes ». Et si Huntigton traitait à juste titre l’Ukraine des années 1990 de « pays divisé » (entre deux civilisations), après le Maïdan cette division est en train de disparaître rapidement. Tous ces bouleversements vont immanquablement provoquer des transformations considérables dans les idées et l’esthétique des œuvres, et donner naissance à de nouvelles générations de créateurs. Mais il est encore trop tôt pour en tirer des conclusions.

Traduit du russe par Iryna Dmytrychyn



Un dossier dirigé par Galia Ackerman et réalisé avec le concours du Forum Européen pour l’Ukraine.
Remerciements : Iryna Dmytrychyn, Eric Tosatti, Constantin Sigov, Leonid Finberg, Gleb Vycheslavsky.

Sommaire

GALIA ACKERMAN Pourquoi ce numéro ?
TIMOTHY SNYDER Une histoire civique
BERNARD-HENRI LÉVY Il faut défendre l’Ukraine
OXANA PACHLOVSKA L’Ukraine, dernière frontière de l’Europe
VOLODYMYR YERMOLENKO Des ours et des hommes. L’Ukraine et la Russie dans la politique mondiale
TARAS VOZNIAK La Galicie aujourd’hui
REFAT TCHOUBAROV Le drame des Tatars de Crimée
CONSTANTIN SIGOV La liberté de l’Ukraine et la musique de Valentin Silvestrov
GLEB VYCHESLAVSKY Une culture dissimulée
DMYTRO HORBATCHOV L’avant-garde ukrainienne
IRINA MELECHKINA Morceaux choisis de l’histoire du théâtre ukrainien
VICTORIA MIRONENKO La photographie ukrainienne de la période de l’indépendance
LUBOMIR HOSEJKO Le cinéma odessite sous la NEP et la politique de l’indigénisation
MYKOLA KHVYLOVY Moi, romantica
MIKHAÏL HEIFETZ Il n’en est pas de plus grand dans la poésie ukrainienne…
VASSYL STOUSS Poésies
LINA KOSTENKO …Je suis tout ce que j’aime
SERHIY JADAN Le Journal de Louhansk et Réfugiés

 

[Source : laregledujeu.org]

Escrito por
Los peligros de la moralidad. Por qué la moral es una amenaza para las sociedades del siglo XXI
Pablo Malo Ocejo
Deusto, Grupo Planeta, 2021

Hace más de medio siglo, el filósofo José Luis López Aranguren se lamentaba de la desmoralización que invadía la sociedad española como resultado de la neutralización política de una ciudadanía, cómplice con el poder, que solo aspira al aumento de los ingresos y del bienestar1. En conversación con Javier Muguerza2, Aranguren insistía: «En una época de crisis como la nuestra, los contenidos de la moral pueden tornarse cuestionables, pero lo que nada ni nadie nos puede arrebatar, si no queremos dejárnosla arrebatar, es la actitud moral».

Una afirmación de esta naturaleza, referida tanto al intelectual como al ciudadano de a pie, puede parecer intemporal y plenamente justificada. No son infrecuentes las llamadas a un rearme moral de la sociedad, ni resulta extraña la apelación a la justicia y el bien como motivación última de la acción política. ¿Qué otra cosa mejor podríamos pedir a la ciudadanía y a la clase política que mantener vivo su compromiso moral? ¿No es, acaso, este compromiso un bien en sí mismo?

Sin embargo, ciertos fenómenos políticos y sociales ocurridos estos últimos años como consecuencia del avance de los populismos, las guerras culturales, la caza de brujas, el terrorismo de motivación religiosa o los nacionalismos agresivos han devuelto protagonismo a un viejo problema filosófico: la compleja relación entre moralidad, legitimidad y legalidad, o dicho de otro modo, al papel que las creencias morales deben tener en el ámbito de la actividad política e institucional, especialmente en las sociedades democráticas. Y es que hay buenas razones para pensar que el desiderátum del viejo filósofo español puede llegar a constituir un grave problema para las sociedades democráticas y que lo más sensato sería alejar la moral de la vida política y la convivencia social. ¿Por qué?

El psiquiatra español Pablo Malo ha publicado recientemente (Deusto, 2021) un ensayo que lleva por título Los peligros de la moralidad. En esta obra, el doctor Malo, psiquiatra en ejercicio en el Servicio de Salud del País Vasco-Osakidetza, analiza el carácter ambivalente y problemático de nuestra mente moral y diagnostica una peligrosa hipermoralización que exacerba los extremismos, polariza las diferencias políticas y culturales y contamina las luchas identitarias con el tono épico y agónico de la pugna entre el bien y el mal. El libro pone el foco con valentía en un campo de análisis polémico de gran interés y actualidad, sintetizando una abundante e interesante bibliografía sobre el tema.

El primer paso para manejar los efectos perversos de una visión moralista y moralizante de la vida social y política pasa por adquirir una buena comprensión de la moralidad. Y ello solo es posible, en opinión del autor, situando la moral en el marco de una visión naturalista, inspirada en la psicología evolucionista, lejos de las convenciones filosóficas o religiosas y de todo dogmatismo. En particular, hay una idea que debe ser abandonada urgentemente: no existen ni el bien ni el mal puros y, en consecuencia, no existen personas ni actos puramente buenos o malos. No hay mayor ni más urgente reto que explicar cómo ciertas personas cuyos valores consideramos moralmente buenos pueden llegar a cometer actos que nos parecen atroces, sin que ello sea percibido como una contradicción moral, como ocurre en la intimidad moral de la mente del terrorista o del votante radical de ciertas ideologías extremas. El autor del libro conoce de primera mano los paradójicos efectos que el terrorismo nacionalista de ETA causó en la sociedad vasca y sus contradicciones morales.

Atentado de ETA en la T4, en 2006.

En los primeros cuatro capítulos del libro, el autor define ese marco conceptual evolucionista con el que intenta dar cuenta del significado de la moralidad. Una vez desplegadas estas herramientas conceptuales, Malo procede a hacer una interpretación de ciertos fenómenos políticos y sociales que, como ya dijimos, resultan del mayor interés para la vida democrática. Así, en el capítulo cinco, el autor trata sobre la indignación moral y de un nuevo vehículo para expresarla, las redes sociales, convertidas en unos particulares tribunales de justicia popular. El capítulo seis aborda el fenómeno de la hipermoralización que impregna de significación moral -con lo que ello comporta- muchos fenómenos antaño carentes de ella. En el capítulo siete, el autor repasa los problemas que la moralidad supone en dos aspectos fundamentales. Por una parte, el peligro de llevarnos a la violencia moralista, la violencia más frecuente, grave y masiva a lo largo de la historia. Por otra, el peligro que la moralidad encierra para el buen funcionamiento de dos instituciones básicas de nuestras sociedades: la democracia y la ciencia. El libro se cierra con un capítulo final de conclusiones y perspectivas de futuro.

No podemos abordar todos y cada uno de los asuntos tratados en el texto, por lo que comentaremos solo aquellos que nos parecen más relevantes, al tiempo que emplazamos al lector a completar la lectura de una obra sin duda muy recomendable.

Un marco naturalista para entender la mente moral

La moralidad consiste, según el autor, en la capacidad singular de los seres humanos de distinguir el bien del mal. La mente moral no se encuentra comprometida a priori con un contenido moral concreto (tal cosa es buena o mala), algo que depende de las condiciones culturales que alimentan el aprendizaje individual y, en consecuencia, varía en el espacio y en el tiempo. Sin embargo, sí existen ciertas disposiciones morales que configuran la gramática profunda de nuestra mente moral y son decisivas en su análisis. En opinión del doctor Malo, la psicología evolucionista nos provee de un marco conceptual iluminador capaz de esclarecer estas paradojas, aunque no las haga desaparecer. De acuerdo con este marco conceptual, la moralidad se presenta antes que nada como una adaptación biológica surgida en nuestra especie por selección natural. Como toda adaptación, sirve al interés reproductivo del individuo. No debemos olvidar su origen, si queremos evitar falsas suposiciones acerca de sus contenidos o de su naturaleza. La moral es contingente, como cualquier otro producto evolutivo. Nada hay necesario en ella.

Siguiendo las directrices elaboradas en las últimas décadas por biólogos y psicólogos evolucionistas, Malo estima que la evolución de la mente moral está ligada al desarrollo de ciertas presiones de selección en favor del altruismo y la cooperación. Ese proceso evolutivo ha tenido tres grandes hitos: la conducta altruista, explicada como resultado del esfuerzo por salvaguardar el acervo genético compartido entre parientes consanguíneos (selección de parientes); la cooperación directa para beneficio mutuo, que permite la cooperación entre individuos en contextos de interacciones repetidas en grupos pequeños, de manera que el dilema entre cooperar o dejar de hacerlo se mantiene en equilibrio gracias a que de cada individuo puede castigar al compañero egoísta negándole la ayuda en la siguiente interacción; y la reciprocidad indirecta, que es aquella en la que la recompensa o pago por un favor que realiza un individuo le será devuelto por parte de una tercera persona o de la sociedad en su conjunto. Esta última modalidad ha permitido crear sociedades cohesionadas formadas por grandes grupos de individuos que no solo no están emparentados genéticamente, sino que ni siquiera se conocen.

El éxito de la cooperación para beneficio mutuo y de la reciprocidad indirecta se ha producido, como recuerda el autor, gracias a ciertos mecanismos inscritos en lo más profundo de la mente moral de todo ser humano. El prestigio y la reputación, de una parte, y el castigo y el ostracismo, de otra, son las herramientas niveladoras que permiten contener, dentro de un orden, la proliferación de conductas egoístas. La pérdida de la reputación por haber cometido un acto inmoral o haber denegado ayuda cuando existía un compromiso es algo muy grave que puede llevar al suicidio o al homicidio. El rechazo y la condena social tienen un terrible impacto psicológico en el ser humano; la condena al ostracismo es una especie de muerte social y la ruptura del sentido de conexión y pertenencia es uno de los factores de riesgo ampliamente aceptados para el suicidio.

Protestas por la muerte de George Floyd, 2020

Para conseguir este difícil equilibrio evolutivo fue necesaria la circulación abundante de información sobre la calidad y fiabilidad morales de las personas mediante el cotilleo y la cháchara, que tanto hacen disfrutar al ser humano. Esa información, que construye o destruye la reputación y el prestigio del potencial cooperante, resultó y resulta determinante en las interacciones sociales para el éxito o el fracaso de los intereses y alianzas de los individuos. Pero nuestra mente moral, además, se consolidó ligada a un sesgo fuertemente tribal marcado por la decisiva oposición entre un «nosotros» y un «ellos». Nuestra psicología tribal nos permite identificarnos y coordinarnos con los miembros de nuestro grupo, facilitando la satisfacción de nuestras necesidades. Tendemos a preferir y a favorecer a los miembros de nuestro grupo frente a los miembros de otros grupos.

Los miembros del mismo grupo poseen normas de conducta similares que facilitan el éxito de la cooperación. Además, están sujetos a que su comportamiento puede afectar a su reputación y ser objeto de castigo. La cooperación, cuando no se posee información de primera mano sobre los individuos con los que se interacciona, necesita la identificación de los miembros en los que se puede confiar, es decir, los del endogrupo. Esta identificación quedó en manos de un conjunto de signos o marcadores de pertenencia muy variados: ropa, pintura, tatuajes, lengua, rasgos físicos, costumbres alimenticias, prácticas rituales, etc.

Otros marcadores menos evidentes, pero no menos importantes, en opinión de ciertos psicólogos evolucionistas como John Tooby, son las creencias o la ideología. Las ideas y creencias no son solo una cuestión personal, nos abren las puertas de la pertenencia al grupo y señalan también esa identidad hacia el exterior. Malo se adhiere a esta interpretación, pues permite dar sentido al asombroso, diverso y exuberante mundo de las creencias y prácticas culturales, incluso a las más absurdas y arbitrarias. La comunicación de verdades funcionales, de verdades neutras, de hechos claros y comprobados puede no servir como señal diferencial. Por el contrario, unas creencias exageradas, inusuales, por ejemplo, creencias sobrenaturales o altamente improbables (alarmismos, conspiraciones y muchas otras creencias que circulan para estupor de muchos) no se mantendrían si no es como expresión de una identidad.

Sea esta u otra la explicación correcta, el tribalismo característicamente humano ha impuesto severos límites a la interacción con los otros y a su evaluación moral. Por ejemplo, la división Ellos/Nosotros limita el alcance de la tan traída empatía, que muestra grandes limitaciones para atravesar las barreras de nuestro círculo social, exige lealtades inquebrantables, impone el dominio de la lealtad por encima de la honestidad y moviliza todo tipo de coaliciones que tienen la función de ampliar el poder de los individuos ofreciéndoles más poder frente a los otros. Este es un hecho de extraordinaria importancia: los límites de nuestras normas morales llegan hasta los límites de nuestro grupo, es decir, no aplicamos las mismas normas morales a los miembros de nuestro grupo que a los individuos que no pertenecen a nuestro grupo.

La mente moral en el mundo moderno

Moralización

La historia de occidente durante los dos últimos siglos puede interpretarse, al menos parcialmente, como un proceso de secularización y amoralización, legado de la Ilustración. La amoralización sería el proceso por el que ciertos objetos o conductas salen del campo de la moral. Por ejemplo, durante el último medio siglo hemos presenciado cómo ciertas conductas como la masturbación, el sexo prematrimonial o las relaciones homosexuales se liberaban de su significación moral negativa -al menos parcialmente y no en todas partes por igual-. Este fenómeno ha traído indudables avances para la convivencia en sociedades cada vez más plurales, una tendencia que parece frenarse en los últimos tiempos.

La moralización, por el contrario, es el proceso por el que una actividad que previamente se consideraba fuera del campo moral entra dentro de él. No se conocen bien los factores que desatan este proceso, pero así ha ocurrido en las últimas décadas con el consumo de carne -criticado desde posiciones conservacionistas-, con el consumo de tabaco -cuestionado por su impacto sobre la salud individual y colectiva- o con el cuidado de los animales -desde posiciones animalistas-. Y, más recientemente, durante la pandemia, en el enfrentamiento con los denominados antivacunas. En el ámbito político, por su parte, la pugna entre partidos también ha rebasado los límites de los programas políticos y las medidas económicas, para adentrarse en el ámbito de la moral, hasta convertir a los grupos políticos en tribus morales enfrentadas que ven al oponente como un Otro inferior y que incentivan relaciones de exclusión que rompen amistades y familias.

En todo caso, la cuestión de fondo es que, cuando algo entra en el campo moral, se convierte en un debe y pone en alerta a los individuos frente a la conducta de los otros. Si algo tiene carácter moral, se puede y se debe recriminar, no basta solo con disentir, y reclama una regulación social promoviendo un movimiento general de las instituciones y de los medios de comunicación en esa dirección, para garantizar ese «deber ser». La moralización desata entonces los resortes de la mente moral, excitando las reacciones emocionales, los tribalismos y los dogmatismos que dificultan cualquier negociación entre partes. Incluso la violencia puede ser contemplada como medio legítimo.

Victimismo

Un fenómeno análogo al anterior ha ocurrido con el desarrollo de una hipersensibilidad ante los agravios, tal y como refiere Malo. Los conceptos de trauma y víctima han sufrido una ampliación semántica. En un principio, el concepto de trauma hacía referencia a heridas físicas (trauma procede de la palabra griega para «herida»). Su causa era un suceso externo y sus efectos eran orgánicos, aunque se podían manifestar con síntomas psicológicos. Sin embargo, el suceso traumático ha ampliado su extensión, ya no necesita ser una amenaza a la vida, ni estar fuera del rango de la experiencia humana normal, no tiene por qué crear malestar en casi cualquier persona. Solo es necesario que la persona lo viva como perjudicial. Bajo esta definición, el concepto no solo se ha hecho mucho más amplio, sino más subjetivo, abierto a múltiples sensibilidades nacidas de experiencias y conductas negativas, por acción u omisión. Como consecuencia se identifican más tipos de experiencias como perjudiciales y a más tipos de personas como perjudicadas, como víctimas que necesitan cuidado y protección.

Este nuevo marco, más sensible y receptivo, que amplía el espacio del sufrimiento, desencadena, sin embargo, ciertos efectos perversos. Si bien las víctimas se definen por su sufrimiento, vulnerabilidad e inocencia, se disminuye su capacidad para salir de su situación por sus propios medios, es decir, crea dependencia, al tiempo que aumenta el encasillamiento de los villanos morales, los abusadores como únicos agentes morales. Los ejemplos traídos por el autor proceden mayoritariamente de las sociedades norteamericana y británica. Y su contexto más inmediato es el de las universidades y la vida académica. En este mundo sensible, intelectualizado y proactivo se ha instalado, por ejemplo, el concepto de microagresión. Derald Wing Sue define las microagresiones como «las breves y cotidianas indignidades verbales, conductuales y ambientales, intencionadas o no intencionadas, que comunican una actitud hostil, negativa o despectiva en temas raciales, de género u orientación sexual, e insultos leves religiosos contra individuos o grupos». Entre nosotros, este concepto ha adoptado típicamente la forma de micromachismos, un tipo específico de microagresión.

Bradley Campbell y Jason Manning, cuya obra sirve de guía a Pablo Malo, han desarrollado una teoría acerca del victimismo3. Distinguen estos autores entre dos tipos de cultura convencionales: la cultura del honor y la cultura de la dignidad. En la primera, es la reputación lo que hace que alguien sea honorable o no, y uno debe responder agresivamente a los insultos, las agresiones y los desafíos, porque si no lo hace pierde el honor. En la segunda, se considera que, en vez de honor, las personas tienen dignidad, que es inherente a ellas, por lo que no puede ser alienada por otros, ni tiene que ser demostrada. La dignidad existe independientemente de lo que otros piensen, por lo que la reputación social es menos relevante.

Nuestra cultura actual, según Campbell y Manning, está adquiriendo una forma híbrida con elementos de ambas culturas. Por una parte, la creciente sensibilidad ciudadana es más propia de la cultura del honor, muy sensible a la ofensa, pero, por otra, los individuos no responden personalmente, buscando directamente la reparación de su honor, sino procurando el respaldo de terceras partes, como exige el recurso a las instituciones que protegen los derechos dentro de la cultura de la dignidad. Esto último sería impensable en una cultura del honor. Dos aspectos distinguen esta nueva cultura híbrida del victimismo. Por una parte, las ofensas que desencadenan protestas son, en muchos casos, cuestiones menores que podrían interpretarse como asuntos relativos a las buenas formas, imputables a la mala educación o la ignorancia, asuntos reprobables en el plano puramente personal. Por otra, el individuo o colectivo que se siente ofendido recurre a las redes sociales para hacer público su problema y movilizar rápidamente la opinión pública en su favor y contra el agresor -sin mediación institucional-.

Cancelación y redes sociales

Otro fenómeno ligado a la creciente indignación moral es la llamada «cultura de la cancelación» o, dicho de otro modo, de la censura, silenciamiento u ostracismo. Ya sabemos la importancia que la reputación tiene para la vida social en nuestra especie y cómo nuestra mente ha evolucionado para utilizarla como indicador de confiabilidad. Otro tanto ocurre con la función del castigo y el ostracismo como penalización dirigida contra individuos que rompen las reglas y convenciones sociales -malas compañías para una mente cooperativa-. La expresión «cancelación» nació para referirse a la suspensión de conferencias de ciertos académicos o intelectuales en las universidades estadounidenses, porque un sector de los estudiantes no los consideraba moralmente adecuados. La cancelación se produce utilizando las redes sociales o también convocando manifestaciones in situ con el objetivo de boicotear el acto. Numerosas personas han sido objeto de cancelación en el ámbito intelectual, académico, literario o político, aunque también han sufrido este castigo personas anónimas que publican fotos, textos o reflexiones en cualquier medio. Una vez más, las redes sociales se convierten en el medio preferido para airear esta indignación moral.

Aunque algunos defensores del fenómeno han argüido que la cancelación es solo una forma de crítica, hay razones para pensar que detrás de ella hay algo más. Malo, siguiendo a Jonathan Rauch, identifica algunas señales inequívocas de que la cancelación desborda la crítica lícita para ir más allá: la cancelación busca el castigo más que la corrección de un error, pretende silenciar a su objetivo eliminando la disidencia; no utiliza la persuasión, sino la fuerza y el miedo; no dialoga con el individuo ni discute sus ideas, sino que estigmatiza a la persona con argumentos ad hominem u otros recursos no veraces, al tiempo que promueve el exhibicionismo moral de quienes realizan la crítica. Como señala el autor, la cuestión de fondo, lo verdaderamente preocupante, es que lo que estas cancelaciones buscan no es otra cosa que crear un régimen de miedo en el que la gente tema dar su opinión y en el que ciertas ideas no puedan ser cuestionadas.

Una nueva religión secular: la teoría de la Justicia Social Crítica

Es indudable que las últimas décadas han visto crecer la polarización política. Como resume el propio Malo, estamos en un momento histórico en el que el liberalismo y la modernidad que se encuentra en el corazón de la civilización occidental están amenazados. La amenaza procede de dos tipos de fuerzas, una revolucionaria y otra reaccionaria. Por un lado, están proliferando movimientos de extrema derecha que buscan dictadores que defiendan los valores occidentales tradicionales. Por otro lado, en la extrema izquierda, los cruzados progresistas sociales actúan como paladines del progreso moral sin los cuales la democracia estaría vacía.

Pero la atención del autor se dirige particularmente hacia una forma de ideología social autoritaria alimentada intelectualmente por el pensamiento posmoderno. Siguiendo la interpretación de Helen Pluckrose y James Lindsay en su obra Cynical Theories, Malo identifica el origen de la denominada teoría de la Justicia Social Crítica como un derivado de las ideas posmodernas. La posmodernidad echó a andar hace cinco décadas como crítica contra el legado ilustrado y positivista. Su discurso se estructuró en dos vectores: como crítica epistemológica, defendiendo el relativismo cultural, la disolución de la verdad y el escepticismo gnoseológico, y como crítica política, desvelando las relaciones entre conocimiento y poder. En los años noventa, el discurso posmoderno tomó una orientación hacia el activismo político y social, algo menos etéreo y abstracto. En esta época, el discurso posmoderno alumbró un conjunto de teorías como la teoría queer, la teoría poscolonial, la teoría crítica de la raza y la interseccionalidad, el feminismo y los estudios de género, los estudios sobre discapacidades y obesidad y otros.

Estas nuevas teorías, englobadas en la Justicia Social Crítica, mantienen una doble filiación. Por una parte, beben del posmodernismo al rebasar el marco reivindicativo de la lucha por los derechos civiles de las minorías -formalmente alcanzados- característico de la democracia liberal, un marco insuficiente por sus vínculos con el statu quo, es decir, con un sistema político en el que los derechos tienen una realidad más formal que sustantiva y en el que predominan los intereses de la clase política típicamente heterosexual, patriarcal y blanca. Pero, por otra parte, al estilo de la vieja Teoría Crítica frankfurtiana, necesitan ir más allá del escepticismo posmoderno, nihilista, para poner en marcha una verdadera transformación social y moral del mundo. Dicho de otro modo, el nuevo marco teórico de la Justicia Social Crítica rebasa el ámbito descriptivo para adentrarse en lo normativo, en lo moral. El resultado final es un «posmodernismo aplicado», como lo llaman Pluckrose y Lindsay, que abandona el escepticismo para considerar que la opresión sobre ciertos grupos basada en su identidad, aunque esta sea una construcción social, es real y tiene consecuencias objetivamente negativas que se deben combatir, luchando contra el modelo dominante.

Malo hace suya la interpretación de Pluckrose y Lindsay según la cual el modelo liberal democrático ha sido puesto en jaque por esta nueva teoría crítica. La defensa de los derechos de las minorías raciales o de la mujer no dejan de ser ajustes menores dentro del propio sistema de desigualdades que consagra el liberalismo, meros apaños, y es el propio modelo el que se cuestiona. Este cambio se ha iniciado en el mundo anglosajón (Estados Unidos, Canadá, Reino Unido y Australia) y todavía no ha afectado en el mismo grado a España y a los países de lengua hispana, aunque es sensato pensar que también llegará hasta nosotros. Hasta cierto punto, algunas de las políticas de igualdad en España, los conflictos internos del feminismo o ciertas reivindicaciones sociales de la izquierda más radical reproducen los mensajes de la Justicia Social Crítica -especialmente en cuestiones de género y en la defensa de las minorías-.

La Justicia Social Crítica también ha tomado la denominación «wokismo», del término inglés «woke», despertar, que hace referencia a la necesidad de tomar conciencia de la injusticia que soportan determinados colectivos. El wokismo tiene algunos rasgos comunes con una actitud religiosa y Malo hace suya la interpretación del historiador Tom Holland y otros intelectuales como James Lindsay, Mike Nayna, Jonathan Haidt, Andrew Sullivan o John McWorther, al contemplar la Justicia Social Crítica como una nueva religión secular de izquierdas. Jonathan Haidt, por ejemplo, afirma que, en cada universidad, algunos verdaderos creyentes han reorientado su vida alrededor de una lucha contra el mal, y Andrew Sullivan se pregunta si la interseccionalidad, que es el concepto que une todas las ramas de la Justicia Social Crítica, es una nueva religión.

Malo sigue a Holland cuando interpreta el movimiento #MeToo, el #BlackLivesMatters, y, más genéricamente, el wokismo, como manifestaciones de la matriz de pensamiento y acción cristianas4. La lectura de Holland, que Malo asume, ve en la Justicia Social Crítica la reproducción de una vieja polémica, la que enfrentó a Pelagio con Agustín de Hipona acerca del valor de las acciones personales en la salvación. Mientras que Agustín despreciaba el valor de las acciones individuales para salvar el alma, algo que depende finalmente de la Gracia divina como consecuencia del pecado original, Pelagio consideraba esencial la virtud personal y la transformación moral del mundo. En opinión de Holland, la izquierda estaría en la posición de Pelagio, la de exigir a los demás un cambio de actitud, en actitud punitiva y reclamando para sí la pureza moral. La izquierda radical actúa como si se encontrara en posesión de la verdad moral y ello confiere superioridad a su discurso y justifica su actitud punitiva. La vida se presenta como un enfrentamiento entre el bien y el mal, entre discursos dominantes -el del hombre blanco heterosexual, chivo expiatorio y culpable genérico de todos los males- y discursos e identidades excluidas, un mundo de relaciones de poder cuyo balance debe ser corregido. Aunque este marco de pensamiento sea compartido por una minoría (Malo, citando a otros autores, estima que puede suponer un 10% de la opinión pública norteamericana), su posicionamiento moralizante y su agresividad disuade a la ciudadanía de un enfrentamiento directo pues nadie desea ser identificado como miembro del bando opresor.

Pablo Malo es pesimista y duro en su juicio sobre el alcance y la evolución de este fenómeno. El papel realizado anteriormente por la religión ha sido asumido ahora por la Justicia Social Crítica, que representa un movimiento con los valores éticos y morales cristianos, pero sin Dios. El resultado, como señala el autor, es la caza de brujas es implacable y cruel, y no sirve de nada pedir perdón. El culpable debe ser aniquilado, silenciado, excomulgado, condenado al ostracismo, sin importar que, en muchos casos, estos linchamientos hayan acabado en suicidios. No se puede descartar que también los tibios, los que no sancionan, terminen siendo objeto de descalificación.

Perspectivas de futuro

Pablo Malo deja para el final la respuesta a la pregunta que subyace a lo largo del libro: ¿qué podemos hacer frente a estos desafíos? El autor presenta un conjunto de medidas que «deben tomarse como lo que son, un torbellino de ideas y no como algo consolidado y firme». En síntesis, son las siguientes:
Un primer paso fundamental es darse cuenta de que la moralidad constituye un peligro, algo de lo que mucha gente no es consciente, pues solemos fijarnos en sus aspectos positivos (por ejemplo, la búsqueda de justicia) e ignorar su lado oscuro. Este peligro supone un problema extremadamente difícil de solucionar, ya que nuestra mente moral es parte de la naturaleza humana, evolucionada para facilitar la cooperación dentro de grupo y la competencia con otros grupos. Así, nuestro carácter tribal no es eliminable de la ecuación. Las soluciones, pues, deben ir en la línea de diseñar instituciones (diques de contención) que mantengan a raya los excesos de nuestra moralidad.

Malo recoge también algunas sugerencias interesantes, pero difíciles de articular. Por ejemplo, el denominado abolicionismo moral. Se trataría de hacernos ateos de la moralidad del mismo modo que nos hicimos ateos con respecto a la existencia de Dios. El objetivo sería reducir al máximo la moralización. En realidad, no se trata de abolir la moralidad, sino de domarla. Introducir racionalidad en los conflictos y extraer de ellos sus resonancias morales. Olvidar los planteamientos en términos de buenos o malos y buscar salidas negociadas. Al fin y al cabo, la biología nos enseña que la moralidad es un medio para un fin, no un fin en sí mismo. Lo esencial es la cooperación y podemos intentar conseguirla sin pasar por la moralidad.

En el ámbito político, «la idea esencial sería sacar la moralidad de la vida pública todo lo que podamos, dejarla para el ámbito de lo privado». Para ello es necesario crear instituciones que sujeten nuestros instintos morales. Por ejemplo, cambiando el diseño de las redes sociales, que actúan como potenciadores de lo peor de nosotros o rediseñando nuestras instituciones políticas y la forma en que se reparte el poder, para que se favorezca la cooperación y la colaboración y no el enfrentamiento. Otro punto con respecto a la política es que necesitamos despolitizar nuestras vidas y recuperar otras formas de realización personal como las relaciones de amistad, la familia y los seres queridos o la cultura, los espacios y la naturaleza. En el ámbito social, repite la misma idea: sacar la ideología y los contenidos morales de nuestra convivencia diaria. El adoctrinamiento debe quedar fuera del ámbito público. Todo lo que comenta sobre el mundo laboral se puede aplicar también a la escuela y al sistema educativo.

En este mismo sentido, Malo defiende la necesidad de fomentar el escepticismo en todos los niveles: «Hoy en día las narrativas se venden en paquetes y solo hay dos posiciones: comprar el paquete completo o rechazarlo». Por el contrario, deberíamos aplicar una suerte de regla como esta: «Nadie tiene la última palabra: tú puedes afirmar que una declaración está establecida como conocimiento solo si puede ser refutada, en principio, y solo en la medida en que aguanta los intentos de refutarla».

Algunas reflexiones complementarias desde una perspectiva evolucionista

El término moralidad abarca un amplio conjunto de fenómenos y rasgos de comportamiento humano que influyen en las interacciones sociales. Teniendo en cuenta esta complejidad resulta difícil elaborar una explicación evolutiva que dé cuenta de la moralidad. Darwin fue el primero en intentarlo y, desde él, ha habido otros muchos intentos. En los últimos 40 años ha ganado fuerza la tesis darwinista, que suscribe Malo, de que la moralidad tiene un origen adaptativo, promoviendo la evolución de un comportamiento cooperativo dentro de las sociedades humanas. Esta visión de la moralidad como un medio (una adaptación), para conseguir un fin (la cooperación), da cuenta de un rasgo decisivo de la moralidad: el hecho de que los juicios morales implican una intención expresiva y prescriptiva, una posición defendida filosóficamente por figuras como Hume, Stevenson o Hare. Un juicio moral no es nunca meramente descriptivo. Incluso las fórmulas más neutrales comunican un fondo imperativo.

Esta interpretación evolutiva deja sin explicar, en nuestra opinión, un rasgo de la moralidad igual de relevante que el anterior, y que Malo, siguiendo a Linda Skitka, también reconoce: la percepción de que, desde una perspectiva folk, lo bueno y lo malo se presentan a la conciencia individual como si estuvieran dotados de cierto tipo de objetividad y universalidad. Los individuos interactúan y aprenden en un mundo cultural convencional que incluye normas que les son presentadas con la misma exterioridad que caracteriza a las propiedades materiales del mundo físico, como si fuesen elementos del campo objetivo de los hechos. Esta percepción de nuestras creencias y prácticas de una manera compatible con una interpretación objetiva de la moralidad debe incluirse en una explicación naturalista que intente abarcar el comportamiento moral en sus aspectos esenciales.

Nosotros hemos sugerido que para ello es necesario completar este escenario evolutivo, considerando un aspecto importante de la arquitectura cognitiva humana que procede de nuestra evolución como organismos culturales. El secreto de nuestro éxito, por usar la expresión de Joseph Henrich, está en nuestra capacidad evolucionada para la transmisión y acumulación culturales, pues es la cultura, en su extraordinaria complejidad, la que nos ha permitido colonizar con éxito adaptativo el planeta entero. En esta visión coevolutiva de genes y cultura, que difiere en algunos aspectos relevantes de la que proponen los psicólogos evolucionistas, la transmisión cultural acumulativa necesitó sus propios mecanismos evolutivos, anteriores incluso al desarrollo de la cooperación genuinamente humana, y cuyos efectos sobre nuestra cognición se hacen visibles en nuestra mente moral5. Entre esos mecanismos, nosotros hemos destacado la capacidad de orientar el aprendizaje de los hijos, utilizando formas elementales de enseñanza mediante la aprobación o la desaprobación de su conducta. Esas formas básicas de enseñanza, a las que hemos denominado enseñanza assessor, permitieron a los padres transmitir a sus hijos la experiencia acumulada, tanto sobre los comportamientos que deben imitar como sobre los que deben evitar6. Hemos llamado psicología suadens (del latín suadeo: a valorar, aprobar o aconsejar) al conjunto de características cognitivas que han hecho posible la enseñanza assessor7.

La enseñanza assessor da pie a percibir lo que aprendemos, nuestras creencias adquiridas, de una manera que favorece una interpretación objetiva de la información transmitida. Cuando los padres corrigen el comportamiento de sus hijos, las orientaciones vienen provistas de un valor de veracidad y corrección que no puede reducirse a un criterio funcional. La selección natural nos ha hecho sensibles a las indicaciones sobre cómo debemos comportarnos por parte de las personas afectivamente más próximas -familia, amigos-, buscando su aprobación y tratando de evitar su rechazo. Como resultado, el aprendiz assessor percibe las emociones sociales de agrado o desagrado derivadas de la práctica de un comportamiento, como si fueran señales objetivas del valor intrínseco de los comportamientos: si se aprueba un comportamiento, entonces es bueno, si se desaprueba, entonces es malo.

De ahí, la inmediatez con la que el individuo percibe y experimenta sus prácticas, creencias, usos y tradiciones. Esta orientación emocional sobre qué aprender y cómo actuar es clave en la interiorización de valores y normas y, al tiempo, es responsable de que se mantengan muchas tradiciones, creencias y valores en las sociedades humanas, aunque carezcan, en muchos casos, de una justificación racional o empírica que avale su permanencia8.

El apoyo emocional que hace posible y eficiente el aprendizaje assessor ayuda a construir una imagen del mundo con una pretensión de objetividad que, sin embargo, está en el extremo opuesto de cualquier actitud ética que sea distanciada, reflexiva y crítica. En esa objetividad, la mente de cada individuo confunde la representación compartida del mundo (su mundo), con el mundo, y el conjunto empírico de preferencias y prácticas (sus valores), con los valores. De una manera casi inevitable, los individuos con una psicología suadens adoptan la disposición intelectual y moral de un creyente. Ese ha sido el precio que hubo que pagar por el desarrollo de nuestro sistema de aprendizaje cultural acumulativo. Esa percepción folk de la verdad de nuestros valores como algo objetivo dificulta enormemente el dialogo entre tradiciones culturales diferentes y produce desconfianza y recelo ante valores y conductas que exhiben los miembros de otros grupos.

Constatar esta situación no implica que los autores de este comentario ni la mayor parte de sus potenciales lectores, educados en una tradición ilustrada, tengamos que renunciar a nuestros valores democráticos, o a defender los principios de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Tampoco nos exige la búsqueda, siempre, de una solución intermedia, pactada, para satisfacer parcialmente valores que consideramos profundamente equivocados. Sin embargo, asumir que nuestras convicciones son fruto de un aprendizaje emocional, que podría haber sido otro, sí que nos obliga a no deshumanizar a nuestros oponentes por pensar de manera distinta.

La historia nos muestra que muchas personas inteligentes y honestas en sus convicciones han vivido (y viven) con naturalidad en sociedades xenófobas, machistas, homófobas y nada tolerantes con religiones distintas de la mayoritaria. Podemos utilizar la racionalidad para mostrar cuáles son los principios axiomáticos, las inconsistencias y los inconvenientes que detectamos en las tradiciones ajenas, aceptando que nuestros oponentes tienen derecho a hacer lo mismo con la nuestra. Por desgracia, solo una pequeña parte de las tradiciones que rigen una sociedad tiene contenido empírico y pueden ser refutadas en un sentido popperiano, como desea el autor. A nivel individual parecerá poca cosa, pero lo honesto, sabiendo lo que sabemos, es tenerlo en cuenta cuando interaccionamos con los demás.

A nivel colectivo, como también sugiere Malo, habría que potenciar instituciones que eviten la estigmatización del diferente y ordenen la interacción social y política dentro de los cauces del respeto y la racionalidad, caracterizando de manera explícita el marco axiomático valorativo del que partimos. O para expresarlo en términos psicobiológicos, el objetivo de nuestras políticas no es tanto la naturaleza humana, algo que para nuestros cálculos podemos considerar inalterable, cuanto la construcción de un ecosistema social robusto capaz de sujetar su lado más conflictivo.

1. Panea Márquez, J. M. (2015). «JL López Aranguren (1909-1996) y el problema de nuestro tiempo». Revista internacional de pensamiento político, 10, 273-289. 
2. Citado por Panea Márquez (2015), pág. 281. 
3. Véase el libro de Bradley Campbell y Jason Manning The Rise of Victimhood Culture, en el que elaboran la teoría acerca del victimismo que sigue el autor. 
4. Véase el libro de Tom Holland Dominion: The Making of the Western Mind. 
5. Castro, L., Castro-Nogueira, M. A., Villarroel, M., & Toro, M. A. (2021). Assessor teaching and the evolution of human morality. Biological Theory, 16, 5–15. https://doi.org/10.1007/s13752-020-00362-7. 
6. Castro, L., & Toro, M. A. (2004). The evolution of culture: From primate social learning to human culture. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 101, 10235–10240. 
7. Castro L., Castro-Nogueira L., Castro-Nogueira, M.A., & Toro, M.A. (2010). Cultural transmission and social control of human behavior. Biology and Philosophy 25, 347-360. Y también Castro, L., Castro-Nogueira, M. A., Villarroel, M., & Toro, M. A. (2019). The role of assessor teaching in human culture. Biological Theory, 14, 112–121 
8. Para una versión detallada véase el libro de Laureano, Luis y Miguel Castro-Nogueira. ¿Quién teme a la naturaleza humana?, Tecnos 2016 (2ª edición). 
[Fuente: http://www.revistadelibros.com]

El Cervantes de Nueva Delhi, el de mayor número de matrículas de la red de centros, abrirá en 2023 una extensión en la ciudad de Bangalore

Óscar Pujol; José María Ridao; el editor de la Universidad de Pune, Mashesh Deokar; S. N. Pandita, y el director del Instituto Cervantes, Luis García Montero

Escrito por JOSÉ ANTONIO SIERRA

El director del Instituto Cervantes, Luis García Montero, de viaje en Nueva Delhi, ha presentado hoy la primera traducción al sánscrito de «El Quijote», un volumen que recupera y publica por primera vez esta obra en la lengua clásica india. Además, García Montero se ha reunido esta mañana con el director del Consejo Indio de Relaciones Culturales (ICCR), Kumar Tuhin, entidad con la que el Cervantes colaborará para intensificar las relaciones culturales con la India, y finalizará mañana jueves su agenda con un encuentro con escritores indios.

La traducción de El Quijote ha sido calificada por García Montero como «una aventura que empezó en los años 1930 con dos eruditos de Cachemira» de gran significación pues «es un reconocimiento a la tradición cultural y a una de las lenguas más antiguas del mundo».

Por su parte, el embajador de España en la India, José María Ridao, que también ha participado en el acto, expresó que «cada vez que El Quijote es traducido vuelve a su origen» en lo que supone «una lección permanente de tolerancia, en cualquier lengua y a través de cualquier lengua».

Este proyecto de traducción fue impulsado por el coleccionista de libros estadounidense Carl Tilden Keller (1872 – 1955) y realizado por los brahmanes Jaghdar Zadoo y Nityanand Shastri a partir de una traducción de El Quijote al inglés realizada en el siglo XVIII por Charles Jarvis. Tras años de indiferencia, el manuscrito escrito en Cachemira en 1936 y conservado actualmente en la Biblioteca Houghton de la Universidad de Harvard, fue rescatado por el profesor Dragomir Dimitrov, responsable de editar el libro presentado.

La primera novela moderna, en el idioma más antiguo

El director del Cervantes de Nueva Delhi, Óscar Pujol Riembau, subrayó que se trata de «la primera novela moderna del mundo —uno de los libros más leídos y publicados del mundo—, transcrito a uno de los idiomas más antiguos del mundo». A lo que se suma la importancia del propio manuscrito, por ser «muy frágil y, especialmente, si nadie sabe que existe», señaló.

Editado por la Universidad de Pune, el volumen, contiene la traducción de ocho capítulos de la primera parte del Quijote y presenta, en páginas enfrentadas, las traducciones al inglés y al sánscrito. El texto, elaborado a partir del manuscrito, incluye una descripción de cómo fue la recepción del clásico de Cervantes en la India, un estudio sobre la historia de su traducción y un audiolibro, leído por el profesor Shrikant Bahulkar.

Al acto también han asistido Surindar Nath Pandita, nieto de uno de los traductores de la obra —Pandita Nityanand Shastri— quien señaló que «esta traducción es la prueba de una gran amistad entre Cachemira y Occidente» y el profesor de sánscrito y pali Mahesh Deokar, editor jefe del Consejo Editorial. Además, han participado con intervenciones en línea el diplomático y profesor Karan Singh, hijo del último marajá de Cachemira; y el editor, el profesor alemán Dragomir Dimitrov, quien explicó los detalles del proyecto.

Programas de cooperación e impulso a la cultura

En la reunión celebrada esta mañana con el director del ICCR, el principal instrumento de la diplomacia del Estado, García Montero manifestó la voluntad de «consolidar la presencia del Cervantes en la India», país que señaló «cuenta con un grupo importante de hispanistas y en el que cada vez hay más interés por el español, que empieza a introducirse de manera natural en los estudios» —recientemente el español ha pasado a formar parte de las lenguas que se ofrecen en la enseñanza secundaria en la India—.

Los directores, García Montero y Kumar Tuhim, han abordado propuestas para los futuros programas de cooperación indo-española, entre los que destacan, además del fomento de la enseñanza del español, la puesta al servicio de la red de centros del Cervantes, la realización de un estudio sobre la repercusión del cine y la televisión en la cultura en la India y la posible creación de una Asociación India de Hispanistas.

La agenda ha continuado posteriormente con un encuentro con hispanistas en el que se han tratado temas como las ayudas para la traducción, becas para estudiantes indios en España y la publicación de trabajos de hispanistas de la India en nuestro país.

El programa de actividades del director del Instituto Cervantes en la India finalizará mañana jueves 7 de julio con la reunión con la delegación de la Feria del Libro de Calcuta y, por la tarde, con un encuentro literario con escritores indios organizado por Sahitya Akademi, la Academia Nacional India de las Letras, entidad dedicada a la promoción de la literatura en los idiomas del país surasiático.

India: gran mercado en la enseñanza del español

Esta visita contribuye a fortalecer las relaciones con la India, un país con una elevada demanda de clases de español como demuestran las cifras del centro de Nueva Delhi; inaugurado en 2009, es en la actualidad el centro con mayor volumen de actividad docente de la red, con casi 300.000 horas/alumno y más de 6.000 matrículas en el curso académico 2021/2022.

Por ello, el Instituto Cervantes abrirá en Bangalore, cuarta urbe en población y considerada el Silicon Valley del país por sus numerosas compañías tecnológicas e instituciones de investigación, una extensión del Cervantes que impartirá cursos de español a partir de 2023.

 

[Fuente: http://www.todoliteratura.es]