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Activista digital ghanés Sadik Shahadu. Foto cortesía de Sadik Shahadu

Nota editorial: Del 6 al 13 de abril, Sadik Shahadu administrará @DigiAfricanLang [1], cuenta rotativa de Twitter que explora cómo se puede usar la tecnología para revitalizar las lenguas africanas.

A principios de 2021, como parte de una campaña para aumentar su visibilidad, se grabaron y se cargaron a Wikimedia Commons más de 4000 palabras en dagbani [2].

La rama mole-dagbani es un grupo de lenguas [3] que se hablan en África occidental, entre las que se encuentra el dagbani, que usan aproximadamente tres millones de personas del norte de Ghana.

Sadik Shahadu, de Accra (Ghana), fue uno de los coordinadores del proyecto. Además de ser cofundador del grupo de usuarios de dagbani de Wikimedia [3], integrante de Open Leaders X [4] de Mozilla y voluntario Mozfest [5] en el Festival Mozilla 2021, también ejerce de embajador regional [6] para las comunidades indígenas en Arte+Feminismo [7].

Adéṣinà Ọmọ Yoòbá, de Rising Voices, conversó con Shahadu para saber más acerca de su esfuerzo por promocionar el dagbani en internet.

Adéṣinà Ọmọ Yoòbá (AOY): ¿Cuál es la situación actual de tu idioma, en línea y fiera de línea?

Sadik Shahadu (SS): La situación en internet es deficiente: es casi imposible encontrar información escrita en dagbani. En Google, por ejemplo, tienes acceso a idiomas como el hausa y el akan, pero todavía no hay nada parecido para el dagbani. La mayor parte de los medios del norte de Ghana casi no tienen programas de radio y televisión disponibles en dagbani, y, en lo que respecta a la prensa, aún no existe ningún periódico local en esa lengua.

Aunque hay recursos y material didáctico fuera de línea en dagbani en la mayoría de las bibliotecas públicas de algunas escuelas del norte, acceder a ellos no es fácil. En resumen, a mucha gente no le gusta escribir en idiomas locales como el dagbani.

(AOY): ¿Cuáles crees que son los mayores retos a los que se enfrenta tu comunidad lingüística en lo relativo a las comunicaciones digitales o la creación de contenido digital en su idioma nativo?

SS: Hay muchos retos en lo que respecta a las comunidades de las lenguas locales en Ghana. Para el dagbani, creo que el estilo de enseñanza y aprendizaje, especialmente en los primeros años, es terrible, y eso afecta a todos los demás niveles educativos. Por ejemplo, los mejores alumnos en la asignatura de dagbani no obtienen reconocimiento, a diferencia de lo que sucede en otras materias. ¿Cómo esperamos que desarrollen más interés? Así que, en mi opinión, la enseñanza del dagbani no es atractiva.

Otro aspecto podría ser el soporte tecnológico y de plataforma. Actualmente no hay un teclado iOS gratuito para el dagbani, y eso dificulta la escritura de cualquier letra específica de ese idioma en un iPhone.

(AOY): ¿Qué medidas crees que se podrían tomar para incentivar el uso del dagbani en internet?

SS: Para aumentar el uso del dagbani u otras lenguas locales en internet, el Gobierno o el Servicio de Educación de Ghana (GES) deben revisar los materiales didácticos, ya que algunos son anticuados y poco atractivos.

En segundo lugar, se deberían aumentar los recursos para financiar la creación de materiales educativos digitales o de recursos en línea de fácil acceso. Los recursos fuera de línea, como los dispositivos Internet in a Box, también pueden ser útiles para personas con acceso limitado a internet.

Por último, debemos lograr que haya más interés por contribuir con Wikipedia dagbani.

(AOY): ¿Cuál es el principal motivo por el que trabajas para que tu idioma y tu cultura estén disponibles en internet?

SS: Como embajador de las comunidades indígenas, me interesa promocionar mi cultura y el dagbani en internet. Para ello es importante aportar contenido relacionado con Ghana a los proyectos Wikimedia como Wikipedia y Wikimedia Commons. Quiero que la información y el conocimiento en dagbani sean más accesibles, para que la gente que no puede leer y escribir en inglés también pueda tener acceso a ellos.

Artículo publicado en Global Voices en Españolhttps://es.globalvoices.org

URL del artículo: https://es.globalvoices.org/2021/04/08/activista-digital-ghanes-pide-mas-visibilidad-en-linea-para-el-dagbani/

URLs en este posteo:

[1] @DigiAfricanLang: https://www.twitter.com/DigiAfricanLang

[2] 4000 palabras en dagbani: https://citinewsroom.com/2021/02/ghanaian-wikimedians-create-over-4000-audio-recording-of-dagbani-words/

[3] grupo de lenguas: https://meta.wikimedia.org/wiki/Dagbani_Wikimedians_User_Group

[4] Open Leaders X: https://www.mozillapulse.org/profile/1498

[5] voluntario Mozfest: https://www.mozillafestival.org/en/uniquely-mozfest/community/wranglers/#openness

[6] embajador regional: https://artandfeminism.org/initiatives/current-initiatives/indigenous-community-work/

[7] Arte+Feminismo: https://artandfeminism.org/

 

Écrit par Bernadette Beyne

Eduardo del Pueyo est né le 29 août 1905 à Saragosse où il entreprend ses études musicales. A 12 ans, il donne son premier concert public, engagé par le Cercle des Beaux-Arts de Madrid où il poursuivra ses études avec José Balsa. A l’âge de 15 ans, il reçoit une bourse pour se perfectionner à l’étranger. Il choisit Paris où il s’installe avec sa mère. Paris, 1921, capitale mondiale des arts. Il y rencontre Stravinsky, Ravel, suit assidûment les conférences du philosophe Alain, joue pour Madame Debussy, côtoie les peintres et les hommes de lettres. Une anecdote montre bien la détermination de l’adolescent : alors que Marguerite Long régnait en maître dans la capitale, le peintre espagnol Zuloaga lui présente le jeune pianiste à qui elle propose de devenir son élève. Le jeune pianiste ayant répondu négativement, Zuloaga, fort embarrassé, bredouille que le jeune homme ne parle qu’imparfaitement le français et n’a pas saisi le sens de la question. Mais l’intéressé confirme : « En espagnol ou en français, c’est non ! ». C’est avec Raoul Lapara qu’il travaillera le piano, et l’écriture avec Montrichard. « Je pose en principe que pour réaliser une bonne interprétation, il faut savoir composer », dira-t-il. La renommée de Del Pueyo fait très vite florès à Paris où il joue dans les plus grandes salles et réunit les critiques les plus enthousiastes.

Mais ce ne sont pas les honneurs que recherche del Pueyo. A 22 ans, il se retire du monde des concerts pour approfondir son art. Cette parenthèse durera dix années, passées à la maîtrise des Sonates de Beethoven, des grands cycles de Granados et d’Albeniz, les Tableaux d’une exposition de Moussorgsky, l’œuvre pianistique de Debussy et un répertoire concertant réduit mais parfaitement maîtrisé. Jean-Claude Vanden Eynden, un de ses disciples les plus renommés, nous rapporte aujourd’hui des propos de son Maître: Bartok, je ne connais pas ce langage et après, pour moi, il n’y a plus de musique. […] A Bartok, il préférait Prokofiev, un de ses préférés du XXe siècle avec Debussy -dont il réalisa d’ailleurs une intégrale. Mais son répertoire favori restait le grand piano romantique associé à Beethoven, Haydn, Mozart, Bach, poursuit Jean-Claude Vanden Eynden. L’intégrale des Sonates de Beethoven, c’était comme la « marque » d’Eduardo del Pueyo et à plusieurs reprises il la donna en cinq ou six soirées. A ma connaissance, il était le premier à relever cette gageure.

Approfondir son art, c’était aussi pour del Pueyo élaborer une méthode, une philosophie de l’instrument. Il a l’heureuse opportunité de rencontrer, peu après son dernier concert parisien, Jeanne Bosch Van’s Gravemoer, une disciple de Marie Jaëll, elle-même élève de Liszt dont elle avait patiemment analysé le geste pianistique. Alsacienne, amie de Saint-Saëns, Marie Jaëll avait élaboré une méthode, une philosophie qui dépassait largement le piano, cherchant, avec l’aide de psychophysiologistes, à mettre en évidence l’influence du mouvement sur le cerveau et le développement de celui-ci à travers les sensations subtiles éprouvées par les papilles de la pulpe des doigts. J’avoue que cette définition de la « méthode Jaëll » est assez réductrice, mais la développer prendrait des pages et des pages ! Signalons, pour ceux que la méthode intéresserait, que l’ouvrage de Jeanne Bosch à propos de la méthode Jaëll est actuellement en cours de réédition et sera bientôt à nouveau disponible, tout en considérant que c’est avant tout par la pratique que ses adeptes en réalisent les bienfaits.

Avec Jeanne Bosch, Del Pueyo travaillera pendant deux ans. Il n’est pas homme à s’inféoder. Il poursuivra seul ses recherches, en contact avec un psychophysiologiste hollandais.

En 1935, il a alors juste trente ans, Del Pueyo s’installe à Bruxelles : « J’avais toujours, dès mon enfance, entendu tant et tant parler de la Belgique et de Bruxelles, la grande cité de la musique. J’y fus en 1935, année de l’Exposition Universelle, et j’y découvris un climat tellement particulier que j’en fus séduit. C’était une atmosphère de liberté palpable que je n’avais rencontrée nulle part ailleurs, si bien que ma vie se fixa là ». Deux ans plus tard, la Société Philharmonique l’engage sur la recommandation de Hermann Scherchen ; il y interprète le 3e Concerto de Beethoven avec l’Orchestre National de Belgique et emporte d’emblée l’adhésion du public bruxellois. Commence alors une longue et fructueuse collaboration avec la Société Philharmonique de Bruxelles puisqu’en 1943, il y fêtera déjà son 50e concert ! En 1948, il est nommé professeur au Conservatoire Royal de Musique de Bruxelles où il dispensera son enseignement jusqu’en 1976. Il sera également professeur extraordinaire à la Chapelle Musicale Reine Elisabeth, participera à de multiples reprises au jury du Concours éponyme. Il sera également invité de par le monde à donner des master classes. S’il s’y soumettait parfois, ce n’était pas toujours de bonne grâce, considérant que pour pouvoir se dire « élève de Del Pueyo », il fallait avoir travaillé au minimum trois ans avec lui. Les pianistes, par contre, n’hésitaient pas à venir du monde entier pour travailler avec le Maître et on retrouva nombre d’entre eux parmi les lauréats du Concours Reine Elisabeth : on se souvient des noms de Jo Alfidi, Jean-Claude Vanden Eynden, André de Groote, Evelyne Brancart,… j’en oublie certainement… et nombre de pianistes au talent confirmé, tels ceux que nous pourrons entendre le 6 décembre lors de la soirée d’hommage.  

Chacun d’eux nous dit ce qu’il garde de plus précieux de l’enseignement du Maître.

Jean-Claude Vanden Eynden : J’ai travaillé avec lui pendant cinq ans, entre 12 et 18 ans. En fait, c’est comme si nous avions vécu cinq ans ensemble. Il m’est un Maître à penser qui continue beaucoup plus tard à vous enseigner. Après ces cinq années de travail, il m’a laissé voler de mes propres ailes, comme si le message était : j’ai dit tout ce que tu devais savoir. Il avait le sens d’une pédagogie complète. En dehors de sa pédagogie, j’ai toujours admiré son intégrité intellectuelle sous la moindre concession. Dans le travail, il exigeait l’ordre qui permettait d’être libre au moment du jeu.

André Grignard : J’ai commencé à travailler avec Del Pueyo quand j’avais 14 ans, et notamment pendant trois ans à la Chapelle Musicale, et puis j’ai continué à être son disciple jusqu’en 1983. Chez lui, il n’y avait pas de « peut-être » ou de « hasard »; ce n’était pourtant pas une pédagogie dogmatique et on comprenait beaucoup de problèmes longtemps après. En fait, Del Pueyo fascinait bien après. Son honnêteté pédagogique n’était pas toujours bien perçue. Il avait une nature et une richesse secrètes. Ses cours de piano ouvraient d’autres horizons; il parlait longuement d’Ignace de Loyola, d’Alain, de Micia Sert, des Polignac,… ». Il était têtu aussi! Je pense à ses doigtés et sa notion d' »oreille des doigtés ».

Burkart Spinnler : Ce que je retiens surtout, c’est son humour. Parlant d’Alain, il disait: « Il a une façon intelligente d’enlever ses lunettes »; à propos de Bach: « Toutes les Suites françaises commencent comme une Allemande »; à propos de sa mère qu’il vénérait: « elle était d’une bienveillante sévérité et nous offrait le don complet de son cœur.

Michel Scohy : Avec lui, on avait le sentiment d’être invité à quelque chose ; on se réunissait autour d’une œuvre, du piano et de la culture. On était happé dans un monde. C’est comme s’il disait: « tu le veux, c’est possible; si tu le veux, tu prends ton bâton de pèlerin » et il donnait les stimulants qui permettaient d’y arriver. Il reprochait gentiment à Jeanne Bosch de privilégier le mot au jeu. Del Pueyo, péremptoire, disait: « après tout, il faut jouer! ».

Saragosse vénère l’enfant qu’elle a vu naître et le grand Auditorium du Conservatoire de la ville porte son nom. A Bruxelles, Jean-Claude Vanden Eynden poursuit l’enseignement du Maître à travers son école, le Centre Musical Eduardo del Pueyo.

 

[Source : http://www.crescendo-magazine.be]

Entrevista a la periodista de Ràdio Arrels Laura Bertran

Laura Bertran a l’estudi de Ràdio Arrels, a Perpinyà

Escrit per Raül G. Aranzueque

La periodista de Ràdio Arrels Laura Bertran és un dels responsables de les retransmissions de rugbi en català que l’emissora de Perpinyà va engegar el dijous passat, un esdeveniment que ha generat una gran expectació a la Catalunya Nord. El Diari de la llengua ha parlat amb ella per valorar l’experiència i repassar la situació de la llengua al nord del país.

Com va anar la primera retransmissió?

Va anar bé. Com que era el primer cop tots estàvem pendents de les connexions, del so…Més dels aspectes tècnics que dels esportius. Va ser emocionant, amb remuntada inclosa i una victòria ajustada.

Sou aficionada al rugbi?

He de reconèixer que soc més aficionada al futbol, però aquí, encara que no segueixis tots els partits, sempre acabes mirant què ha fet l’USAP, què han fet els Dracs… i t’engresques quan arriba el final de temporada.

Qui és més popular: la USAP o els Dracs?

No m’hi pronunciaré per no provocar una guerra civil! Conviuen prou bé. Potser fa vint anys hi havia més guerra entre rugbi a 13 i a 15 i ara s’ha apaivagat una mica.

Quants oients van seguir la primera retransmissió?

No sabem el nombre d’oients de l’FM però el director diu que vam estar a punt de petar el servidor d’internet. Hi havia moltes connexions i suposem que és perquè també hi havia molta atenció del territori de parla catalana que, evidentment, no ens podia escoltar per l’FM. També sabem de gent que ho mirava, malgrat el decalatge, amb el so de Ràdio Arrels i a la televisió. Algú ens va dir que amb una retransmissió d’una televisió russa hi havia quasi sincronització.

Déu n’hi do.

Està bé saber que hi ha gent que t’escolta, però Ràdio Arrels mai ha estat una ràdio obsessionada per l’audiència, ni tenim publicitat. Si algú vol sentir la llengua catalana sap que pot sintonitzar Ràdio Arrels. Si volguéssim que ens escoltés molta gent ho faríem en francès.

Com s’ha rebut a la Catalunya Nord la iniciativa?

Ha arribat una mica per sorpresa, amb la temporada ja començada. La Plataforma per la Llengua ho havia anunciat fa unes setmanes, però potser la notícia no va acabar d’arribar a Catalunya Nord. Vam fer el comunicat la setmana passada perquè no volíem anunciar-ho fins que estigués a punt i ara ja ho hem comunicat a totes les penyes. Esperem que partit rere partit es vagi engrescant la cosa.

“La llei de les llengües dites regionals és un pas endavant que no ha de quedar en paper mullat”

Sou el Puyal del rugbi?

No farem la mateixa tasca que Puyal. No tenim els mitjans, ni un filòleg al costat que ens ajudi. No pretenem arribar tan lluny, però al nostre nivell intentarem introduir novetats i recuperar paraules del rugbi dels vilatges. Cada poble té el seu equip de rugbi i intentarem escoltar-los més i quan hi ha un mot en català agafar-lo. Esperem anar incrementant el vocabulari. Encara hi ha mots que estàs acostumat a utilitzar-los en francès i no saps com adaptar-los.

Heu incorporat ja alguna paraula?

Sí. Per exemple, el que en francès es diu coup de sifflet, la xiulada de l’àrbitre, nosaltres ho hem adaptat com a cop de xiulet. També farem incorporacions que la gent ens fa per les xarxes.

Una mica de tasca de l’estil de la de Puyal sí que feu.

Sí, però no és el mateix desplegament. Aquí som tres per fer tota la transmissió, la part tècnica…, però no per manca de mitjans volem que sigui menys bo.  No tindrem un filòleg que ens escolti per després corregir-nos, però les xarxes socials poden fer aquest paper. La gent que ens escolta ens pot dir: “això es pot dir així” i ho podem valorar.

Quin paper juga la Plataforma per la Llengua en les retransmissions de rugbi?

Un paper financer i de divulgació. Ràdio Arrels és una ràdio associativa amb pocs treballadors: som uns cinc o sis perquè alguns són a mitja jornada i l’amplitud horària és limitada i fer un partit de rugbi suposa que durant la jornada hi ets menys hores. Amb l’aportació de la Plataforma per la Llengua podem ampliar l’horari laboral sense que repercuteixi sobre el cost de funcionament de Ràdio Arrels. La Plataforma per la Llengua és també un referent a nivell de divulgació de la notícia.

Com és l’oient tipus de Ràdio Arrels?

Hi ha gent molt diversa. Hi ha gent que aprèn el català, hi ha gent que ens escolta només per la música perquè intentem posar una música diferent de les ràdios comercials, hi ha el militant que ens coneix de sempre i ens segueix perquè som en català, hi ha els que es volen informar del que passa a Catalunya Sud…

“Els catalans del sud de seguida ens canvien al castellà o al francès i això desmoralitza”

Aquest any Ràdio Arrels fa quaranta anys. Feu alguna cosa especial per celebrar-ho?

La idea és de fer una festa i d’implicar-hi les escoles Arrels. Estàvem treballant amb els alumnes perquè fessin entrevistes a antics alumnes o a antics càrrecs de la història d’Arrels. La festa és prevista, de moment, per al 29 de maig al Palau dels Reis de Mallorca. De moment no està pas anul·lada, però estem pendents de la pandèmia. També hi haurà una exposició amb un llibre de quaranta anys de ràdio i de país.

Abans parlàveu de l’escola Arrels. Quin impacte tindrà en l’educació en català la Llei de “llengües regionals” aprovada fa uns dies a l’Assemblea Nacional?

Primer he de dir que l’exemple que va posar el diputat Paul Molac d’única escola pública amb immersió lingüística és l’escola Arrels. És l’única que, des del 1995, va aconseguir l’especificitat de fer ensenyament immersiu en llengua dita regional de tot l’Estat francès. L’escola Arrels va ser l’única que ho va aconseguir bàsicament perquè només hi havia un sol centre  i els van deixar fer pensant que potser no aguantarien. Hi havia una escletxa que es va mig obrir. Ara estaria bé que les Bressola es poguessin incloure en l’ensenyament públic, que se les ajudi i que els pares d’alumnes sàpiguen que encara que al seu poble no hi hagi ensenyament bilingüe se’ls ajudarà econòmicament per inscriure els seus fills a l’escola del vilatge veí.

Quins altres aspectes positius té la llei?

També hi ha la qüestió dels noms. Les Núria, Martí, Lluís podran portar accent, que és força important. I la retolació bilingüe. El més important és que no quedi en paper mullat. Una cosa és que hi hagi la llei i l’altra, que es faci aplicar, que es posin mitjans i no sigui una declaració d’intencions que al final no s’acaba aplicant. Ja n’hi havia, de lleis, i no totes s’aplicaven del tot. Però és un pas endavant.

Sou optimista pel que fa a la situació de la llengua a la Catalunya Nord?

Jo soc optimista per a tot. Si no, pleguem, me’n vaig a qualsevol mitjà francès, guanyaré  més i fora noses. No hauré d’explicar per què parlo català quan m’ho pregunten pel carrer. Ara molta gent et diu: “És una llàstima que no l’hagi après, que no me l’hagin parlat a casa, ni ensenyat a l’escola”. Ho troben com una mancança quan fa un temps deien que no servia de res. Com més mundialitzats som més necessitem pertànyer a un lloc. I això també ho noten la gent que ve de fora: veuen la bandera, l’eslògan de fier d’être catalan, en el rugbi, van a les classes de sardana, escolten Ràdio Arrels i s’apunten als cursos de català per a adults.

I ja tenen prou àmbits per practicar-lo?

Hi ha molta gent que fa classes de català per a adults i vol anar a practicar al mercat de Figueres. Els costa molt perquè els catalans del sud quan noten una mica de dificultats de seguida els canvien al castellà o al francès i això els desmoralitza perquè pensen que parlen malament i no és forçosament això.  A mi m’ha passat que quan dic que soc de Perpinyà, si abans em parlaven en català, es passen al castellà. Canvien de xip.

 

[Foto: Ràdio Arrels – font: http://www.diaridelallengua.cat]

L’Assemblea Nacional francesa ha aprovat una proposició de llei que obre la porta a la immersió en les llengües minoritzades de França i que permetrà un finançament millor de les escoles immersives associatives. L’aprovació ha estat qualificada “d’històrica” per diverses entitats que treballen a favor d’aquestes llengües.

El moment de l’aprovació de la llei a l’Assemblea.

La proposició de llei de protecció i promoció de les llengües regionals ha rebut el suport de 247 diputats, amb 76 vots en contra i 19 abstencions. Ha estat presentada per Paul Molac, un militant històric per la defensa de la llengua i la cultura bretones que, des de 2012, és diputat a l’Assemblea Nacional. L’octubre de 2018, Molac va constituir el Grup Llibertat i Territoris (LT) a la cambra baixa del Parlament francès. En formen part 18 diputats, entre els quals diversos de bretons, corsos, alsacians i occitans.

A la sortida de la sessió, Molac i altres representants bretons han cantat l’himne nacional de Bretanya, el Bro Gozh.

“És una victòria col·lectiva, amb suports del conjunt dels grups parlamentaris. El teixit associatiu s’ha mobilitzat molt, i també es tracta de la seva victòria”, ha declarat el diputat bretó.

Quins són els punts més destacats de la llei?

Durant el debat d’aquesta llei s’han destacat, sobretot, tres grans aspectes.

El primer és el fet que la llei permetrà que les escoles públiques puguin emprar la pedagogia de la immersió lingüística. És a dir: podran oferir la majoria de les assignatures en una de les llengües minoritzades tradicionals —bretó, català, occità, basc, cors… Fins ara, el màxim que podia oferir una escola pública era un ensenyament paritari (50%) francès-llengua minoritzada. Sí que podien emprar la immersió les escoles associatives immersives, com Diwan a Bretanya, Bressola a la Catalunya del Nord o Calandreta a Occitània, entre altres.

El segon és que aquestes escoles associatives podran rebre fons dels municipis on resideixen els seus alumnes, encara que no es tractin del municipi on està situat físicament el centre escolar. Fins ara, aquesta possibilitat només existia per a l’escola pública.

El tercer és que la llei autoritza l’ús de “signes diacrítics de les llengües regionals” en els actes d’estat civil. Per exemple, un nadó podrà ser inscrit oficialment amb un nom que incorpori un diacrític encara que aquest no estigui present en la llengua francesa. Va ser sonat el cas, el 2017, del tribunal que va prohibir la inscripció d’un nen amb el nom bretó “Fañch” perquè la lletra “ñ” no era admissible. Tot i que finalment l’infant va poder ser inscrit amb aquest nom, el cas va evidenciar la desprotecció dels pares i mares a l’hora de posar nom als seus nadons. Amb l’aprovació de la llei, no s’hauria de repetir un altre cas Fañch.

Un trajecte de més d’un any

La llei havia estat aprovada en primera lectura per l’Assemblea Nacional el febrer de 2020, però rebaixada respecte de la proposta inicial de Molac. Per contra, el Senat, en una votació el desembre del mateix any, va recuperar les parts que havien estat tallades a l’Assemblea.

Després de l’aprovació del Senat, calia que l’Assemblea aprovés de nou la llei en segona lectura, que és la que ha fet avui. El text és el mateix que va votar el Senat, de manera que la cambra alta no haurà de tornar a pronunciar-s’hi.

En tot cas, el Consell Constitucional encara podria revisar la constitucionalitat de la llei, abans que aquesta sigui promulgada. Alguns diputats de la majoria governamental opinen que la immersió a les escoles públiques no s’hauria d’haver aprovat perquè va en contra de l’article 2 de la Constitució, que reconeix el francès com “la llengua de la República”.

Molac ha replicat que la llei aprovada no obliga cap escola a oferir una línia educativa immersiva ni a cap alumne a seguir-la, amb la qual cosa, segons el seu parer, no es pot argumentar que atempti contra l’article 2.

 

[Foto: Twitter @LCP account screenshot – font: http://www.nationalia.cat]

Organizadores: Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios, El Colegio de México
Tipo de actividad: Congreso, jornada, encuentro
Fecha límite de solicitud: Lunes, 5 de abril de 2021
Descripción: 

El Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios, El Colegio de México celebra este congreso en línea el 9 de abril de 2021. El objetivo es tratar, a través de diferentes intervenciones, la enseñanza de la lingüística y la traducción.

El evento gratuito y abierto al público. Para conectarse y participar es necesario registrarse a través de la plataforma Zoom en la siguiente dirección: http://bit.ly/3eDcNGz. El evento también puede seguirse en YouTube con la siguiente liga: https://youtu.be/eGXRVUPhfnM

Ciudad: México D.F
País: México
Fecha de inicio: Viernes, 9 de abril de 2021
Fecha de finalización: Viernes, 9 de abril de 2021
Dirección postal completa: Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios, El Colegio de México, México D.F. (México)
Correo electrónico: Contacto disponible en su página web
Página de Internet:  http://www.amla.org.mx/wp-content/uploads/2021/03/Programa_-linguistica-y-traduccion.pdf
Materias de especialidad:  Lingüística, Traducción

 

[Fuente: hispanismo.cervantes.es]

La prestigieuse université britannique envisagerait de revoir les programmes de ses cours « trop reliés à la période coloniale », explique le « Telegraph ».

Plusieurs professeurs de l'universite d'Oxford estiment que le repertoire musical enseigne s'attarde trop sur la musique europeenne blanche et appellent a une evolution des programmes. (Photo d'illustration)

Les cours de musique enseignés à l’université d’Oxford, l’une des plus prestigieuses au monde, pourraient connaître certains bouleversements dans les prochains mois. Selon les informations du Telegraph, repérées par Le Figaro, plusieurs professeurs de la plus ancienne université britannique estiment que le répertoire musical enseigné s’attarde trop sur la musique européenne blanche et pas assez sur celles du reste du globe.

D’après un rapport consulté par le quotidien britannique, les professeurs reprochent à l’enseignement de la technique musicale de l’université d’Oxford d’être « encore trop relié à la période coloniale ». Selon ces notes, l’enseignement musical ne se serait « pas détaché de son lien avec son passé colonial » et serait « une gifle » pour certains étudiants, voire la cause « d’une grande détresse chez les étudiants de couleur ».

Une évolution des programmes à l’étude

Il est également indiqué dans ce rapport que presque tous les enseignants de technique musicale sont blancs, et que les étudiants de couleur auraient davantage de difficultés d’apprentissage que les autres, du fait de cette importance excessive accordée à « la musique européenne blanche de la période coloniale ». En conséquence, le Telegraph explique qu’une réflexion est actuellement en cours dans le but de faire évoluer les programmes et en particulier celui du premier cycle de musicologie où les leçons de piano et de direction d’orchestre pourraient devenir facultatives.

Par ailleurs, les professeurs de musique à l’initiative de cette demande de réforme proposent que certains cours portant sur des compositeurs historiques, comme Franz Schubert ou Guillaume de Machaut, soient supprimés au profit de leçons de musique populaire, notamment la musique pop, ou les musiques africaines et de la diaspora africaine.

 

[Source : http://www.lepoint.fr]

 

 

L’Assemblea nacional votarà una PNL que garanteix la protecció de les llengües regionals

L’Assemblea Nacional francesa votarà el pròxim 8 d’abril una proposició de llei per « la protecció patrimonial de les llengües regionals i llur promoció ».

El text presentat pel diputat bretó Paul Molac i sostingut per un ample ventall d’associacions i elegits i pels 13 presidents de les regions de la França metropolitana, entre altres, ha de constituir un primer gest perquè l’Estat Francès « se reconciliï per fi amb les seues llengües » i posi en adequació la seua legislació amb la reconeixença patrimonial de les llengües regionals inscrita dins la Constitució (article 75-1) des de 2008.

De fet, el 74,7% dels habitants del Departament se declaren favorables o molt favorables al vot d’una llei de llengües regionals (enquesta UL-CN 2015).

L’Associació per a l’ensenyament del català (L’APLEC), a través de la Fédération pour les Langues Régionales dans l’enseignement public (FLAREP) i amb les associacions de les altres llengües, ha enviat als parlamentaris nord-catalans, occitans, bascos, bretons, corsos i normands un argumentari precís sobre la qüestió. Des de l’APLEC, es considera que « el català en particular té menester de textos clars i d’un quadre legislatiu actualitzat davant de les amenaces qui pesen sobre el seu ensenyament, i més precisament al liceu objecte de totes les pressions ».

 

[Font: http://www.racocatala.cat]

À l’occasion de la semaine de la Francophonie, qui s’est achevée dimanche (21 mars), le secrétaire d’État chargé du Tourisme, des Français de l’étranger et de la Francophonie Jean-Baptiste Lemoyne, a rappelé que le plurilinguisme sera l’une des priorités de la présidence française de l’UE au premier semestre 2022.

Le secrétaire d’Etat chargé du Tourisme, des Français de l’étranger et de la Francophonie Jean-Baptiste Lemoyne.

Écrit par Mathieu Pollet

« Renforcer le statut, l’usage, le rôle d’une langue, c’est renforcer son influence et son pouvoir », explique Olga Turcan, chercheure en sociolinguistique au sein du groupe d’étude sur le plurilinguisme européen de l’Université de Strasbourg et anciennement spécialiste de programme à l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF), à EURACTIV.

La semaine dernière avait lieu la semaine de la Francophonie, l’occasion pour le gouvernement français, par la voix du secrétaire d’État Jean-Baptise Lemoyne notamment, de réitérer son souhait de promouvoir le plurilinguisme, et le français, en amont de la présidence de l’UE par la France en 2022.

Si les actions concrètes qui seront mises en place restent à être clarifiées – à ce jour, les sollicitations d’EURACTIV auprès de l’exécutif sont restées sans réponse -, l’ambition d’élargir la place et le rôle de la langue française dans le monde n’est pas nouvelle.

Le 20 mars 2018, le président de la République Emmanuel Macron avait présenté une feuille de route, s’appuyant sur des consultations publiques, afin de mener à bien cet objectif.

« L’effort de soutien aux systèmes éducatifs des pays francophones d’Afrique s’est poursuivi avec 356 millions d’euros engagés en 2020 », note par exemple l’Elysée dans une communication publiée vendredi dernier (19 mars).

« Est-ce qu’on parle d’une politique linguistique au sein de l’UE et de ses institutions ou on parle d’une politique linguistique qui concernerait les États membres et leur système éducatif ? » s’interroge Mme Turcan, face à la volonté française à l’horizon 2022, qui précise sa réflexion : « Est-ce que la France souhaite renforcer son pouvoir, son influence, sa capacité de décision dans le cadre d’une organisation internationale ? »

Halte au « Brexit », « taskforce » et autres anglicismes ?

S’il ne fait aucun doute que la France souhaite augmenter son rayonnement par un meilleur enseignement du français en dehors de l’hexagone, la question du statut de la langue dans les instances internationales, notamment européennes, se posent.

« Il y a quelques semaines, c’était le Brexit. Le Royaume-Uni nous a quittés et beaucoup d’anglophones avec. Et puis ce sera, dans quelques mois, la présidence français de l’UE. On doit donner un coup d’accélérateur et pas de ‘booster’, d’accélérateur, pour la pratique du français en Europe », expliquait le secrétaire d’État aux Affaires européennes Clément Beaune la semaine dernière dans une vidéo sur Twitter.

Et d’ajouter : « On doit le faire en défendant les règles, la pratique du français dans les réunions, dans les sommets, et on doit le faire aussi de manière plus offensive (…) On va le faire tout au long des prochains mois en Europe, pour qu’on ne parle plus seulement de ‘task force’, de ‘Brexit’ ou d’ ‘adresser’ un problème ».

Même son de cloche du côté de son collègue Jean-Baptise Lemoyne : « Il y a un combat qui reste à mener. Notamment au sein des institutions internationales. Je pense par exemple à l’UE parce que, il faut se le dire, on assiste quand même à une sorte d’émergence de l’anglais comme espéranto et moi je ne m’y résous pas », s’est-il plaint sur TV5 Monde la semaine dernière.

« Utiliser uniquement l’anglais est un appauvrissement total », a-t-il déclaré, évoquant un « sabire » – une langue composée d’un mélange de plusieurs langues – qui n’est « pas satisfaisant » et soulignant que pouvoir parler dans sa propre langue est « une clé de la démocratie ».

Les règles de l’UE

Dans les faits, la législation européenne est fondée sur le principe du multilinguisme et reconnaît les 24 langues officielles des États membres comme langues officielles de l’UE. « Les textes adressés aux institutions par un État membre ou par une personne relevant de la juridiction d’un État membre sont rédigés au choix de l’expéditeur dans l’une des langues officielles. La réponse est rédigée dans la même langue », précise l’article 2 du Règlement portant fixation du régime linguistique de la Communauté Économique Européenne de 1958.

Mais seuls l’anglais, l’allemand et le français sont les langues de travail effectives au sein de la Commission européenne. Le départ du Royaume-Uni de l’UE a relancé le débat sur la place de l’anglais dans les institutions, alors qu’elle n’est plus que la langue officielle pour deux pays désormais : l’Irlande et Malte.

Un document du Secrétariat général des affaires européennes rappelle d’ailleurs que tous les agents publics français « doivent toujours privilégier l’usage du français, et veiller à ce que son statut de langue officielle et de langue de travail soit respecté ».

« Il n’y a pas de doute sur le fait que, si on peut utiliser notre propre langue, il ne faut pas rater cette occasion », se réjouit Mme Turcan, qui note néanmoins que « remplacer l’anglais par une langue neutre, et donc s’en tenir à l’unilinguisme, ce n’est pas la solution », en référence à une consultation de 2018 lancée par le Médiateur européen où une partie des répondants appelaient à la mise en place « d’une langue commune mais neutre, à l’image de l’espéranto ».

La présidence tournante de l’UE par la France présente donc une opportunité pour réaffirmer la place de la langue français dans les instances européennes. Sans compter qu’ « au Conseil de l’UE, par exemple, lorsqu’il s’agit des langues de rédaction des documents selon les présidences tournantes, on observe une corrélation entre la production de textes en français et celle des textes multilingues. Autrement dit, l’accroissement de l’usage du français va de pair avec une progression d’autres langues », souligne Mme Turcan.

Elle s’appuie sur un rapport auquel elle a elle-même participé lorsqu’elle était à l’OIF et qui révèle que la présidence française, en 2008, a doublé « le taux des documents rédigés en français par rapport aux présidences précédentes, taux qui reste le plus élevé pour la période mentionnée ».

[Photo : LUDOVIC MARIN/EPA – source : http://www.euractiv.fr]

Les entitats en defensa de la llengua reclamen la signatura d’un conveni per a impulsar-la a les aules

Entre 3.000 i 5.000 persones es van manifestar dissabte 13 a Kemper (Quimper) per a reclamar la signatura d’un conveni entre els governs francès i bretó que impulsi l’ensenyament de la llengua bretona. Les negociacions per al conveni actualment es troben aturades.

Les entitats convocants de la manifestació van publicar un manifest de deu punts en què demanen, entre altres mesures, que el futur conveni faciliti l’obertura de noves classes bilingües o immersives en bretó a primària i secundària, la capacitació de professorat o l’oferiment, a tot l’alumnat de Bretanya, de classes d’iniciació a la llengua i la cultura bretones.

El conveni se signa per períodes quinquennals. El darrer va exhaurir-se el 2020 i encara no se n’ha signat un de nou. El president de Bretanya, Loïg Chesnais-Girard, afirma que hi ha “un blocatge de fons” sobre aquesta qüestió, i en fa responsable el ministeri d’Educació francès.

[Imatge: Ai’ta! Breizh – font: http://www.nationalia.cat]
crisis de la masculinidad gregaria

Jagten (La caza)

Publicado por María José Furió

Thomas Vinterberg le han preguntado más de una vez si su país, Dinamarca, esa pequeña porción de Europa junto al Báltico, con fama de albergar a las personas más felices y menos corruptas del mundo, es en realidad tan siniestro como él lo pinta en sus películas. El director de FestenSubmarino y otros títulos de dispar interés, responde pacientemente que ama su país —en Druk, los estudiantes del instituto donde sus protagonistas imparten clases ensayan una canción de amor al terruño—, y que además de todos los tópicos positivos que las estadísticas celebran, es también el lugar que ha alumbrado historias de elfos y otros géneros literarios que no bajan la cabeza ante el realismo. Aquí vale la pena recordar El festín de Babette, la lograda adaptación que el danés Gabriel Axel hizo de uno de los relatos de la danesa (keniata en el corazón) Isak Dinesen, que tan bien cultivó el gótico-romántico y la crónica elegíaca. Otra pregunta que suelen hacerle, en referencia a La caza y a Otra ronda, es qué tiene contra la escuela como institución, pues en ambas películas el protagonista —protagonismo coral en la segunda— es un profesor que atraviesa un calvario del que es testigo y juez la comunidad profesional y suburbana donde ejerce. A esta pregunta —habitual en ruedas de prensa— Vinterberg responde lanzando balones fuera y dejando que el espectador —considerada la pereza de los periodistas—encuentre por sí solo la respuesta.

Si este artículo formase parte de una serie que titulo Filmoteca para una crisis, uno de sus infinitos capítulos sería «La crisis de la enseñanza», que, cómo no, incluiría en su comentario La clase (Entre les murs, de Laurent Cantet), y Una razón brillante (Le Brio, de Yvan Attal), aunque no estoy segura de si cabría Mentes peligrosas (Dangerous minds, 1995), con Michelle Pfeiffer en la piel y las botas de una pasmosa marine metida a docente en un infernal suburbio californiano poblado de hispanos y afroamericanos. Si exprimo mi memoria, mis neuronas rescatan fotogramas de otras películas de los noventa en que un profesor algo outsider —interpretado por un actor más-famoso-y-te-mueres— endereza y transmite valores imperecederos a chicos dejados de la mano de las autoridades. Aquí alguien recordará a Arnold en una guardería —qué risas— y El club de los poetas muertos, pero estoy hablando de crisis de la enseñanza, no de la crisis de la modernidad norteamericana. Por supuesto, de unos países a otros se trata de sistemas escolares diferentes y de aspiraciones culturales distintas: las películas francesas lo mismo te filman a unos niños de primaria cual Descartes con mofletes (Ce n’est qu’un début y Le cercle des petits philosophes) que a otros de secundaria más respondones lanzando contra las cuerdas a su entregado profesor por la discutible relevancia de una María Antonieta predecapitada; o a un maduro profesor universitario cuya incorrección política roza lo delictivo, es decir racista y clasista, obligado a transmitir a una magrebí de la banlieue ya no los rudimentos sino el arte de la retórica para representar a su facultad en un concurso de mucho abolengo.

Al apéndice, por tratarse de una serie, llevaría El desorden que dejas, a la que parte del público ha retitulado con gran acierto Placer culpable. Es una de esas series en que los responsables del diseño de producción —casting, escenografía, vestuario, iluminación, localización de paisajes— se han esmerado más que los guionistas en urdir un plot y un desarrollo de intriga verosímiles. Contiene una trama y un misterio tan dados de vuelta que solo podía resolverlo una profesora de Literatura de un instituto público —entregadísima Inma Cuesta— que ve lo que nadie ve —a su madre en el trasmundo— y no ve lo que todos vemos —que su mejor amiga es transexual y su novio un bribón de siete suelas—.

En las películas mencionadas arriba, la escuela es el núcleo temático y la crisis de la figura del profesor como canal de un conjunto de valores nacionales sólidos es el elemento dramático. Se problematiza la tensión entre la composición interracial de las aulas y lo obsoleto del programa de letras europeo —las ciencias no tienen el mismo problema—, incapaz de ofrecer un horizonte verosímil a alumnos de entornos muy precarios.

crisis de la masculinidad gregaria

Jagten (La caza)

Vinterberg agarra de lado el aspecto sociológico. En La caza, Lukas —el camaleónico Mads Mikkelsen—, maestro desde no mucho en una guardería, rozando los cuarenta y a punto de reflotar su vida después de un duro divorcio, es acusado, en un momento de frustración de la hija pequeña de su mejor amigo, de abuso. El espectador ve que las acusaciones de la niña son vagas y que los segundos de video porno que le ha enseñado su hermano mayor han plantado esas imágenes en su cabeza. Enseguida, psicólogos y la directora del centro, sito en un entorno idílico lejos de la ciudad, toman cartas en el asunto bajo la premisa —secundada por el padre, el siempre desbordante Thomas Bo Larsen— de que los niños nunca mienten. En una comunidad cerrada y en apariencia amistosa donde la caza del ciervo es —como en El cazador (The Deer Hunter) de Michael Cimino— una actividad cargada de simbolismos ligados a la masculinidad y a la tribu, Lukas pasa a ser repudiado. Algo como una consigna vikinga sobre tabúes inviolables parece emerger y el cazador descubre qué es ser la presa.

Un detalle de peso, chocante de entrada pero muy bien explotado para el desarrollo de la intriga, es que el protagonista niega la acusación pero no hace lo que haría cualquiera: desmontarse hacia fuera, justificar sus pasos y multiplicar las demostraciones de inocencia (un español presentaría, además, la cartilla limpia de penales, el testimonio de todas las novias, la declaración jurada del cura con todo lo oído en confesión). Lukas va de la estupefacción a la depresión, cercado por una nube cada vez más opresiva de sospecha, rechazo y ostracismo. Pero Vinterberg es astuto y siempre toca varios temas con diferente intensidad, porque está mostrando el linchamiento de un inocente, la saboteada presunción de inocencia y lo fácil que es hundir la reputación de una persona, a la vez que escenifica con didactismo sardónico la tesis, difundida por algunos psiquiatras de la infancia, que refiere lo inexactas o fantasiosas que llegan a ser las acusaciones de abuso de algunos críos. (El mismísimo Freud patinó en el viscoso lenguaje infantil, como cuenta Janet Malcom en Los archivos de Freud).

Dado que incluso las películas danesas requieren de algo de acción física para no amustiar al espectador, entran en escena los amigos de Lukas y su hijo adolescente, necesitado de una figura paterna; tomar la defensa del padre forma parte del pacto de autoafirmación masculina, con todas sus implicaciones… Y sí ya hemos llegado: el auténtico meollo de no pocas películas de Vinterberg, y seguro de estas dos, es la crisis de la masculinidad, el cuestionamiento de una identidad masculina reducida a sus rutinas y rituales dentro del grupo de compadres. Vale decir que sin la interpretación de Mikkelsen las flaquezas del guion y una misoginia poco disimulada serían flagrantes. Pero el antiguo gurú de Dogma 95 no hace trampas baratas. Lukas es culpable de no haberse desecho del deseo puro como delata su incapacidad de rebajarse. Sigue siendo un hombre allá donde los otros son ya funcionarios de la masculinidad estereotipada. En la película hay dos escenas que se responden: al principio, Lukas lleva de la mano a Klara a la escuela porque sus padres están discutiendo a gritos. De camino, movida por uno de esos terrores supersticiosos que definen a ciertos niños, ella procura no pisar la línea pintada del arcén. Es fácil porque es una sola raya. Al final de la película, cuando Lukas ha sido reintegrado a la comunidad, con sus heridas aún visibles, Klara lo reconoce desde un extremo del salón y al querer acercarse a él descubre que el suelo es un mosaico cruzado de líneas por lo que será imposible no pisar alguna y transgredir su propia ley o tabú o miedo. Sí, la vida en sociedad es un embrollo de leyes que se atraviesan. Lukas advierte su dilema y acude a rescatarla, trasladándola en brazos a terreno seguro. Al recoger la expresión y el abrazo de la niña, la cámara refleja cómo se manifiestan las pulsiones eróticas de la infancia y el conflicto vivido por Klara, incapaz aún de identificarlas y explicarse.

Druk o el don de la ebriedad

Al asegurar que decidió que su protagonista fuese profesor por representar a un «hombre común», Vinterberg no dice que el profesor de primaria y secundaria es el hombre sin atributos por antonomasia. Debe dejar a las puertas del aula su vida, sus anhelos y su personalidad para convertirse en una figura ejemplar, en un esquema reconocible de adultez. El profesor debe adaptar a la inmadurez de los alumnos todas sus expresiones y encarnar los conceptos positivos que la institución escolar quiere transmitir junto a los tópicos sociales en vigor. Si en La caza Mikkelsen encarna a un maestro reciente y por eso los fijos del centro no dudan en creer las calumnias contra él, en Druk (2020) —la próxima ganadora del Óscar a mejor película extranjera— interpreta a un hombre vacío y extenuado, casado con una enfermera que parece rehuirle y padre de dos hijos que lo ignoran. Donde en La caza el relato busca un distanciamiento casi gélido, en Druk nos arrastra en la euforia de los alumnos de un instituto danés a punto de graduarse, en la búsqueda de ese «puntito» que hace la vida más llevadera por un grupo de profesores amigos, metidos en la mediana edad, y en un energizante cóctel de humor y drama intimista. Los primerísimos planos y la música y una iluminación muy bien diseñada nos ponen a ras de la escena mientras un final por todo lo alto nos inspira esperanza cuando estamos sin aire.

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Druk (Otra ronda) 

¿Quién no conoce su argumento?: cuatro profesores daneses deciden experimentar la teoría de un psiquiatra noruego según la cual nacemos con menos alcohol del necesario para nuestro equilibrio psicofísico, y lo hacen imponiéndose unas normas y tomando nota de la experiencia de desinhibición e incrementos de creatividad. No sé si los que empinan el codo en serio consideran la película una burla de los efectos reales del alcoholismo o si, al contrario, entienden mejor que nadie ciertas decisiones de los protagonistas inspiradas por el bajón de la borrachera. Vinterberg tiene la habilidad, una vez más, de no explicarlo todo: cada profesor usa el experimento para llegar al final de un camino que desde el principio parece un cul de sac, cuatro miradas de frente a la frustración: el joven calzonazos casado con una chica rica que lo lleva a toque de pito; el músico que está solo y busca salir de su cáscara; el solterón, profe de gimnasia y entrenador del equipo de fútbol, que vive con una perra enferma, y Martin, el antiguo bailarín de jazz que sabe que la épica de la historia no es nada si él como individuo carece de historia.

Vale la pena fijarse en cómo la fotografía de Sturla Brandth Grovlen encuadra los vasos y copas resplandecientes con su carga de alcohol en el restaurante donde arranca la aventura etílica, luego en las casas o en los bares y pubs, y prestar atención al tono seductor del sumiller que describe las excelencias de cada bebida. Y cómo se demora en el rostro de Mikkelsen, que ya ha perdido la juventud pero conserva el anhelo de vitalidad. Dicen que Druk celebra la amistad pero parece más importante en ella la nostalgia de lo que el poeta llamó «el don de la ebriedad», y Rimbaud la necesidad de convertirse en un visionario y subvertir todos los sentidos. El experimento de los cuatro profesores guarda un parentesco imprevisto con la novela de Luis Magrinyà —un escritor demasiado bueno para este país— Intrusos y huéspedes (2005), donde un padre incómodo con la paternidad consigue superar la depresión lanzándose a fabricar… éxtasis junto a una improvisada pandilla de afines. Es la pastillita de MDMA, sí, pero la quête del héroe es como la carta robada de Lacan: busca lo que dice que busca: el éxtasis, el arrobo, no ver el declive y recomponer su ego. De maneras diferentes, Vinterberg y Magrinyà relatan la imperiosa necesidad de otros prismas para ocupar la vida, impugnan las rutinas de la adultez y la petrificación de los roles, el profesor, el padre, el esposo (¡el contribuyente!). No es posible dejar el alcohol a las puertas del aula si el alcohol está en todas partes, ni la frustración a la puerta de casa. El momento sardónico, marca de Vinterberg, es el montaje con imágenes de PutinSarkozy y otros ¿líderes? arrastrando unas curdas memorables, o la pregunta sobre la apariencia de virtud de los líderes políticos o la desmitificación de Churchill… Parece que los daneses son los nuevos franceses a la hora de retratar los desgarros del hombre moderno y recordarnos que la subversión está donde no se la espera.

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Druk (Otra ronda)

[Imágenes: Imagen: Zentropa Productions – fuente: http://www.jotdown.es]

Prejuízo causado pela ausência de aulas presenciais é real. Mas multiplicar contatos físicos agora, quando pandemia se alastra, é irresponsabilidade extrema. Quem assumirá o real risco à vida de professores e funcionários?

Escrito por Alexandre Filordi

As catacumbas da cidade de Paris reúnem cerca de milhares de ossos, mais ou menos correspondentes a seis milhões de cadáveres. Eles foram ali depositados, empilhados uns sobre outros, a partir do último quartil do século XVIII, em função da explosão de contaminação da população, decorrente da excessiva decomposição de matéria orgânica. Na entrada das catacumbas se lê: “Pare. É aqui o império da morte”.

O Brasil corre a passos largos para afirmar-se como um império da morte. Após um ano de pandemia e inação governamental, é inacreditável que tenhamos gestores, educadores e pais implicando-se com o compromisso de volta às aulas presenciais. Quem já foi a um oftalmologista e teve de dilatar a pupila sabe do efeito: visão embaçada durante algumas horas. A sensação que tenho é de que o brasileiro teve a pupila da razão dilatada por colírios de ignorância e de insanidade inconsequente. Do contrário, alguns dados bastariam para resistir a qualquer retorno às aulas.

Em 7 de janeiro de 2021, o Brasil registrou 200.498 mortes por Covid-19, ou seja, número estimado em quase um ano de pandemia. Mas em apenas 52 dias, desde então, praticamente 55 mil mortes foram registradas. Se mantivermos esse ritmo, em mais 5 meses teremos mais 200 mil mortes por Covid-19. É evidente a explosão significativa do império da morte entre nós. O gráfico abaixo, fornecido pelo Conselho Nacional de Secretaria de Saúde – CONAS, comprova isso:

O mesmo CONAS revela outros dados assustadores. A julgar pela última semana de fevereiro, estamos no auge da contaminação e na pior média móvel de mortes desde o início da pandemia. Ambas não indicam sinais de queda. Quer dizer, enquanto o planeta mitiga dados associados à contaminação e à morte por covid-19, o Brasil experimenta a explosão de seus índices, num exemplo de contramão horripilante. Acesse tudo aqui.

Além disso tudo, o Brasil continua sendo um dos piores países em testagem por milhão de habitante. Só na América Latina, o país está atrás de Argentina, Chile, Colômbia, Peru, Uruguai e outros. Sem testagem os números de contaminados são mascarados e falsificados. Comprove aqui.

Sob efeitos do colírio da ignorância, apenas 3% da população foi vacinada. Ainda assim, há secretários estaduais de educação que tomam – reparem bem leitor/a – Israel, com vacinação maciça de sua população, como termo de comparação para justificar a volta às aulas de forma presencial. Confira aqui.

Os dados acerca do colapso dos hospitais estão escritos em letras garrafais. Minas Gerais, que insiste na retomada das aulas, suspendeu cirurgias eletivas justamente por conta disso, há cerca de 15 dias. Nem por isso assume postura contrária ao absurdo. Houve manifestação na cidade de São Paulo para o retorno das aulas, com direito a buzinaço, balões azuis e bandeira do Brasil – mas sem sair dos veículos, era a regra, claro, para se evitar contaminação! Mas a dilatação da pupila não permite enxergar o desastre em curso.

É certo que pais estão esgotados com toda a dinâmica de demanda de acompanhamento pedagógico para as quais não estão preparados. É certo que muitos lares sequer possuem infraestrutura física e tecnológica para aulas emergenciais remotas, como tem acontecido. É certo que gestores se veem pressionados e estes pressionando, como no infortúnio de Sísifo, o corpo docente vala abaixo. Entretanto, é mais do que certo que nada disso deveria estar acima da realidade. E se a realidade é de tempo de exceção, não são as regras casuais que devem reger nossa postura, porém, aquelas que correspondem à exceção.

Ora, qualquer retomada de aula presencial a essa altura é uma cumplicidade com o império da morte. E aqui, sequer menciono universidades que se enquadram no mesmo delírio volitivo das aulas presenciais. Nem se pode dizer que é argumento plausível o fato de escolas tomarem todo cuidado com espaço, higiene, uso de máscaras etc. As pessoas precisam se locomover; os alunos precisam tirar máscara para se alimentar nas escolas e idem os docentes; a nanoescala do vírus está além de tudo isso. O fato condutor deveria ser: sem imunização não há aula presencial. Como se sabe – sabe-se? – basta um lapso, uma gotícula de contaminação, para talhar o otimismo dos cegos que estão guiando outros cegos.

As escolas responsabilizar-se-ão por eventuais contaminações? Se privadas, arcarão com custos de tratamento, internação e, tomara que não, velórios? Obrigando professores a voltarem, quem é o agente responsável? Quem está assumindo o risco?

Ainda que nada disso seja considerado, uma coisa é fato: o torniquete do império da morte está prestes a dar outro giro no Brasil. As escolas estão prestes a tornarem-se matadouros, no lugar de instituições de ensino e de socialização dos valores da vida. Nesse caso, o Brasil também poderia identificar-se com outro lema tanatológico. Na Capela dos Ossos, em Évora, Portugal, encontramos outro sentido que pode muito bem aqui calhar: “Nós ossos que aqui estamos pelos vossos esperamos”.

 

[Fonte: http://www.outraspalavras.net]

Vanusa Vera-Cruz Lima considera que a obra deve incluir « um comentário pedagógico », para que a questão racional não seja ignorada. A Associação de Professores de Português (APF) considera que uma leitura implica a análise dos preconceitos raciais do discurso narrativo e contexto histórico

O escritor Eça de Queiroz e Os Maias estão na berlinda.

Uma investigadora cabo-verdiana identificou várias passagens racistas em « Os Maias », de Eça de Queirós, que, na sua opinião, não retiram valor à obra literária, mas justificam a inclusão de « um comentário pedagógico », para que a questão racial não seja ignorada.

« A inferioridade dos africanos e o desdenho pelo negro ou qualquer aspeto relacionado à raça negra é presente na linguagem do narrador e reforçada através de ações e pensamentos de personagens e da idealização da branquitude em crianças, homens e principalmente mulheres », disse Vanusa Vera-Cruz Lima, em entrevista à agência Lusa.

Professora de português na Universidade de Massachusetts Dartmouth, nos Estados Unidos, onde está a tirar o doutoramento em Estudos e Teoria Luso-Afro-Brasileiros, Vanusa Vera-Cruz Lima faz questão de sublinhar que « as passagens raciais não retiram nem adicionam o valor que esta obra representa na literatura portuguesa« , mas criam « oportunidades de ensino e instrução culturalmente responsáveis ».

« Penso que é importante separarmos o romance, que é uma das maiores obras de arte da cultura portuguesa, das passagens racistas nela encontradas« , disse, acrescentando que o que está em causa na sua análise é a obra e não o autor, Eça de Queirós, pois « para tal seria preciso um estudo muito mais aprofundado, investigação profunda sobra a vida dele e seus escritos profissionais e pessoais ».

Segundo a investigação de Vanusa Vera-Cruz Lima – que para esta análise recorreu à teoria crítica da raça, uma área de pensamento teórico contemporâneo que « revela como o racismo molda a realidade quotidiana do mundo » – a linguagem do narrador « reproduz a superioridade da raça branca sobre a raça negra, evidenciada através do discurso, frases, escolha de palavras, pensamentos das personagens de que a raça branca merecia ter o poder absoluto sobre a raça negra ».

« Ao celebrar extravagantemente a branquitude, o romance envia uma mensagem de que a negritude não é algo de que se orgulhar e, portanto, como o preto e o branco estão sempre em oposição, a glorificação de um, rebaixa o outro« , referiu.

Uma das passagens que a investigadora usou para exemplificar a sua afirmação consta do capítulo XVI da obra, escrita em 1880: « Ela [Maria Eduarda], por seu lado, loira, alta, esplêndida, vestida pela Laferrière, flor de uma civilização superior, faz relevo nesta multidão de mulheres miudinhas e morenas« .

Para a doutoranda, « todas as personagens do romance são um produto do ambiente em que o branco é considerado superior em relação ao negro« , embora estas possam « ser divididas em camadas com diferentes intensidade, consciência e intenção ».

« João da Ega é o personagem em que o racismo mais se evidencia. De acordo com Ega, da mesma forma que Portugal aspira ser civilizado, os negros tentam agir como brancos fantasiando e vestindo a jaqueta do seu mestre« , ilustra.

Vanusa Vera-Cruz Lima cita uma outra passagem do capítulo IV em que a personagem João da Ega afirma: « Nós julgamo-nos civilizados, como os negros de São Tomé se supõem cavalheiros, se supõem mesmo brancos, por usarem com a tanga uma casaca velha do patrão ».

A doutoranda considera que a obra « Os Maias » é um material para explorar valores e comportamentos relacionados com a raça que existiam na época, « mas que continuam a manifestar-se em vários aspetos da sociedade atual », disse, esperando que o seu estudo abra « conversas corajosas sobre raça dentro do romance », o que « não levaria à desvalorização da obra tão importante ».

« Mais do que explicar o contexto, é preciso discutir a obra, usando as lentes atuais, porque apesar de o romance ter sido escrito nos anos de 1800, faz parte da realidade de milhões de alunos espalhados pelo mundo lusófono em 2021 », referiu.

De origem cabo-verdiana, Vanusa Vera-Cruz Lima é licenciada em Relações Internacionais (Universidade Cândido Mendes – Rio de Janeiro) e mestre em Linguística Pplicada. Leu « Os Maias » pela primeira vez durante o ensino secundário, em Cabo Verde, quando Eça de Queirós lhe foi apresentado como « um dos mais importantes escritores da literatura portuguesa ». Voltou à obra no âmbito do programa do seu doutoramento.

Transmite a mensagem de que « a colonização foi necessária e benéfica »

Segundo Vanusa Vera-Cruz Lima, a mensagem sobre o colonialismo que os alunos recebem quando leem a obra, publicada em 1888, é que « a colonização foi necessária e benéfica ». Além disso « transmite uma imagem de África como sendo uma terra de « selvagens » e « incivilizados », que resulta na justificação da exploração portuguesa neste continente ».

Na sua análise racial a « Os Maias », uma das obras mais conhecidas de Eça de Queirós, autor de leitura obrigatória na disciplina de Português no ensino secundário, Vanusa Vera-Cruz Lima apresenta várias citações do romance que « evidenciam o processo de colonização » como tendo sido « necessário para a « salvação » das pessoas que viviam nas terras africanas ».

Para Ega, uma personagem com relevância neste romance, que relata a história de uma família ao longo de três gerações, em finais do século XIX, « a colonização tinha um outro « sabor », porque transformaria os negros em pessoas « civilizadas » e, com isso, não haveria nada de pitoresco que chamasse a atenção aos turistas », refere a autora da tese de doutoramento, citando uma passagem da obra. É também desta personagem a passagem: « Porque não se deixaria o preto sossegado, na calma posse dos seus manipansos? Que mal fazia à ordem das coisas que houvesse selvagens? Pelo contrário, davam ao Universo uma deliciosa quantidade de pitoresco ».

Vanusa Vera-Cruz Lima afirma que o propósito da sua análise é contribuir para « se repensar a forma como a obra é ensinada nas escolas, contribuindo para uma reflexão e expansão racial » e que não pretende o fim da sua leitura no ensino português. « Pelo contrário, este romance é uma ferramenta ideal para criar oportunidades de ensino e instrução culturalmente responsáveis, para que possamos atender às necessidades de todos os alunos », disse.

Leitura da obra implica análise dos preconceitos raciais

A Associação de Professores de Português (APF) considera que uma leitura de « Os Maias », de Eça de Queirós, implica a análise dos preconceitos raciais do discurso narrativo e das personagens, assim como inserir esse discurso no contexto histórico. O vice-presidente da AFP, Luís Filipe Redes, disse que não é precisa « uma análise muito profunda para compreender os preconceitos raciais presentes em « Os Maias » e em outros textos de Eça ».

« Apesar do seu realismo, o autor tem as limitações de um homem do século XIX. Para não termos visões preconcebidas relativamente aos outros, temos de interagir com eles, coisa que o Eça não terá tido oportunidade de fazer, não obstante a sua passagem por Cuba », adiantou o professor de Português.

O docente sublinhou que « a perspetiva racista era dominante nos estudos antropológicos desse tempo ». « Eça era contra o tráfico de escravos e isso também se lê em « Os Maias ». A alternativa ao tráfico de escravos era o desenvolvimento de África que passava pela ocupação efetiva num movimento que se chamava « colonialismo ». É o que vemos no trajeto da personagem Gonçalo, da « Ilustre Casa de Ramires » », comentou.

Por isso, Luís Filipe Redes considera que a leitura desta obra « implica a análise dos preconceitos raciais do discurso narrativo e das personagens e inserir esse discurso no contexto histórico ». « O que não podemos fazer é projetar juízos de valor formados nas vivências do nosso tempo sobre as ações dos homens do passado », sublinhou.

[Fonte: http://www.dn.pt]

La Real Academia Galega, l’Euskaltzaindia i l’Institut d’Estudis Catalans han impulsat una declaració sobre la presència de les llengües en la realitat social

La Real Academia Galega, l’Euskaltzaindia i l’Institut d’Estudis Catalans han fet pública una declaració amb la intenció de contribuir a aclarir el debat públic sobre la presència de les llengües en l’educació i en el conjunt de la realitat social. En aquesta declaració adverteixen que, per a assegurar-ne el futur en condicions de normalitat, el català, l’èuscar i el gallec « necessiten una presència reforçada en el sistema educatiu, que de cap manera ha redundat ni redundarà en detriment de la competència en castellà ». « L’Estat espanyol ha de considerar la diversitat lingüística com una riquesa a preservar i no com un problema a suprimir », defensen en la primera declaració conjunta de la història. Els tres organismes, amb responsabilitats oficialment reconegudes en la defensa i la promoció dels idiomes que cadascun d’ells representa, reivindiquen el seu paper com a assessors de les institucions de l’Estat i declaren que estan disposats a contribuir a una deliberació « pública informada i racional, en pro del respecte mutu i de la convivència entre les comunitats lingüístiques ».

Les institucions que firmen aquesta declaració entenen que, en coherència amb el principi d’autonomia, el règim lingüístic del sistema educatiu en les comunitats amb llengua pròpia oficialment reconeguda ha de ser competència exclusiva de cadascuna d’elles, i que ha d’estar « orientat a garantir una competència plena i igual en cadascuna de les nostres llengües i del castellà ». Això no obstant, tot i que les normatives autonòmiques recullen aquest objectiu, la competència en castellà està plenament garantida per diferents models que s’han aplicat, però no tots garanteixen el mateix objectiu per al català, l’èuscar i el gallec. « Com demostren tant els estudis i les avaluacions més solvents com les diverses experiències en les comunitats autònomes que tenen alguna d’aquestes llengües com a pròpia, per a assegurar-ne el futur en condicions de normalitat, el català, l’èuscar i el gallec necessiten una presència reforçada en el sistema educatiu, que de cap manera ha redundat ni redundarà en detriment de la competència en castellà », destaca el text.

La Real Academia Galega, l’Euskaltzaindia i l’Institut d’Estudis Catalans, organismes assessors dels poders públics en assumptes relatius a les llengües respectives, reclamen ser consultades per les institucions de l’Estat, al mateix temps que es posen a la seva disposició. « És el nostre ànim contribuir a una deliberació pública informada i racional, en pro del respecte mutu i de la convivència entre les comunitats lingüístiques i els parlants de les diverses llengües de l’Estat espanyol, un estat que ha de considerar la diversitat lingüística com una riquesa a preservar i no com un problema a suprimir », conclouen.

 

[Font: http://www.racocatala.cat]

Els estrangers que sol·licitin la ciutadania espanyola continuaran estant obligats a saber castellà però català no

Els partits que formen l’actual govern espanyol han proclamat en diverses ocasions que defensen un model plurinacional i plurilingüístic per a l’Estat espanyol, però la realitat és que l’aprovació de normes lingüísticament discriminatòries no ha disminuït i, per tant, el castellà, per llei, continua sent l’única llengua obligatòria en molts àmbits diferents. De fet, la recerca feta per la Plataforma per la Llengua permet concloure que l’any 2020 es va tancar amb 135 normes discriminatòries, dues més que l’any 2019. D’aquestes, 61 són estatals, 72 europees i  2 de l’ONU. Durant el quart trimestre, a més, es van aprovar un total de 53 normes que reforçaven el castellà en territoris tradicionalment catalanoparlants, gairebé el doble que en els trimestres anteriors.

El supremacisme castellà parteix de la idea que l’idioma i la cultura de Castella tenen unes qualitats intrínseques i també històriques que els doten de la categoria de « comuns » de tots els ciutadans de l’Estat espanyol, amb independència de si aquest idioma i aquesta cultura són els propis i familiars dels ciutadans, i els autòctons i tradicionals del territori. Aquesta ideologia discriminatòria marca profundament la legislació, que tracta el ciutadà castellanoparlant com el model per defecte, neutre, de ciutadà espanyol, mentre que invisibilitza els altres grups etnolingüístics de l’Estat i tracta els seus membres com si fossin integrants del grup majoritari amb afegits de caràcter « diferencial ».

Aquest marc supremacista del reconeixement lingüístic inspira, per exemple, les normes que regulen l’adquisició de la ciutadania espanyola per part dels estrangers residents. El desembre de 2020, el govern del PSOE i Unidas Podemos va modificar una norma ja existent perquè es pogués sol·licitar per via telemàtica la ciutadania espanyola. Malgrat la modificació, el decret va mantenir l’obligatorietat d’examinar-se en castellà per obtenir la ciutadania. Concretament, aquest decret continua establint que com a prova de « la integració en la societat espanyola » (un requeriment establert pel Codi Civil) els sol·licitants han de demostrar « el coneixement bàsic de la llengua espanyola mitjançant l’aportació a l’Institut Cervantes dels certificats oficials dels nivells bàsic (A2), intermedi i avançat dels ensenyaments d’espanyol com a llengua estrangera ». Així doncs, el coneixement del castellà és tingut com un senyal « d’integració », amb independència de si aquesta llengua és la tradicional del lloc on resideixen els estrangers en qüestió i de si és majoritària entre els seus veïns.

També al desembre, l’executiu espanyol va aprovar un altre decret que regula la concessió directa de subvencions a entitats d’integració de la immigració, que establia com a objectiu del procés d’acollida la « enseñanza de español y, en su caso, de otras lenguas oficiales en el lugar donde se esté realizando el itinerario con el fin de procurar la inmersión lingüística ». La norma, doncs, condiciona els ajuts econòmics a l’ensenyament del castellà uniformement a tot l’Estat, com si aquesta llengua fos l’autòctona, tradicional i majoritària arreu, mentre que tractava els altres idiomes com a optatius o objecte d’especificacions posteriors per part de les comunitats autònomes.

Aquest model contrasta amb el d’Estats que protegeixen legalment la seva diversitat lingüística, com Bèlgica, que permet als sol·licitants de triar la llengua necessària per poder accedir a la ciutadania, o Suïssa, on la llengua obligatòria depèn del territori de residència dels sol·licitants.

Cinquanta-tres noves normes discriminatòries els darrers tres mesos de l’any

El darrer trimestre de l’any passat, les institucions espanyoles i europees van aprovar un total de cinquanta-tres normes que reforçaven el castellà en territoris tradicionalment catalanoparlants, el doble que als trimestres anteriors. Vint-i-dues les van aprovar directament les institucions generals de l’Estat espanyol i trenta-una les institucions europees. En el segon cas, es tracta d’una conseqüència directa de la negativa d’Espanya de fer oficial el català tant en el pla intern com en el comunitari i, per tant, són en última instància atribuïbles també a l’Estat.

Al marge de les dues normes reguladores de la « integració » dels immigrants, es poden destacar les següents novetats:

1.     La nova llei orgànica d’educació continua imposant l’ensenyament del castellà a tot el territori de l’Estat i limitant la possibilitat que les autoritats requereixin l’ensenyament obligatori de les altres llengües autòctones a aquells territoris on són oficials i on són la llengua autòctona i tradicional. A més, la norma preveu que a les comunitats autònomes amb llengües oficials pròpies es podran establir exempcions en l’aprenentatge i examinació en aquestes llengües, però del castellà no pas. Finalment, la llei orgànica també estableix que els centres han d’adoptar mesures compensatòries si els alumnes tenen mancances en castellà o, potestativament, en els altres idiomes oficials, com si el fet de no tenir prou nivell de castellà als territoris on aquesta és una llengua forana fos un problema motiu de « compensació ».

2.     Quatre resolucions de novembre i desembre de la Direcció General de Salut Pública i de la Direcció de l’Agència Estatal de Seguretat Aèria imposen que els viatgers mostrin documents acreditatius que no estan contagiats de la Covid-19 redactats en castellà o en altres llengües específiques, però en cap cas no preveuen que puguin fer-ho en català.

3.     Una decisió del Comitè Europeu de les Regions relativa a l’accés del públic als documents de la institució estableix que les sol·licituds d’accés a un document particular s’hauran d’enviar a la Secretaria General del Comitè, de manera escrita, en una de les llengües oficials de la Unió Europea, entre les quals hi ha el castellà, però no pas el català.

4.     Un reial decret que regula les comunicacions comercials de les activitats de joc estableix que operadors hauran d’habilitar un servei telefònic en castellà d’atenció al client per donar informació i assistència quant a la seguretat en el joc i els comportaments de risc.

5.     L’ordre ministerial que aprova les bases reguladores per a la concessió del premi « Francisco Tomás y Valiente », que atorguen el Tribunal Constitucional espanyol i el Centre d’Estudis Polítics i Constitucionals, estableix que les obres candidates poden ser escrites « en cualquiera de las lenguas oficiales españolas », però si no estan escrites en castellà han d’anar acompanyades d’una traducció a aquesta llengua. Això encareix i desincentiva la redacció i presentació d’obres en català.

[Font: elaboració pròpia mitjançant la recerca al BOE – publicació: http://www.racocatala.cat]

Una analisi de la distància entre los neolocutors militants e los natius, e dels problèmas d’estandardizacion e d’ensenhament

Las politicas lingüisticas de l’estat francés an ben capitat a far venir gaireben inexistenta la transmission intergeneracionala de l’occitan e de las autras lengas territorialas franc del francés. Pasmens, aquela transmission se contunha de far per mejan de l’educacion, de l’ensenhament associatiu, d’iniciativas individualas de reapropriacion, e tanben per transmission familiala dins las familhas militantas.

Foguèt publicat en decembre passat lo libre Entre francizacion e demarcacion qu’analisa, en francés, las problematicas dels diches neolocutors en relacion sustot amb las questions d’ensenhament e d’estandardizacion tant del ponch de vista de la lingüística descriptiva coma de la sociolingüistica. L’òbra detalha lo pauc de contacte entre los locutors qu’an popat la lenga al brèç e los neolocutors militants, a causa de la situacion sociolingüistica del país, e lo sentiment de rompedura que pòt existir entre las doas comunautats.


BANEGAS SAORIN, Mercedes e SIBILLE, Jean. Entre francisation et démarcation. Usages hérités et usages renaissantistes des langues régionales de France. L’Harmattan, 2020. 234 paginas. 25 èuros.

 

[Imatge: Guilhèm Sevilha – poblejat dins http://www.jornalet.com]

La llengua udmurta, parenta del finès, pateix la pressió assimiladora de l’Estat

Escrit per Àlex Bustos

Al centre d’Euràsia, al cor de Rússia, hi viu el poble udmurt des de fa segles. La seva llar, lluny del mar i de les fronteres amb altres Estats, actualment és una república de la Federació Russa de la mida d’Extremadura, situada entre el Volga i els Urals. Amb una cultura en regressió, alguns activistes miren de reviscolar-ne la llengua o l’antiga religió.

Aquest país boscós i poc poblat és conegut dins de la Federació Russa per ser un important centre productor d’armament ja des del segle XIX, però especialment des de la creació del fusell AK-47: aquí es va elaborar el primer model d’aquesta arma que va ser la insígnia de l’exèrcit soviètic. Actualment la indústria armamentística hi manté part de la seva producció.

El museu del kalaixnikov. Udmúrtia és des de fa dècades un important productor d’armes a Rússia: aquí es va crear el famós AK-47.

Més enllà d’això, el que fa diferent aquesta part de la Federació Russa és el poble udmurt, d’origen uràlic. Com moltes altres llengües i cultures indígenes del vast Estat euroasiàtic, la udmurta també corre perill de desaparèixer. El 10 de setembre del 2019, Albert Razin, un professor universitari i activista en defensa de la cultura local, es va immolar a la porta del Parlament de la República d’Udmúrtia per protestar contra la “desaparició de les llengües indígenes de Rússia”.

Adoració de la natura
Un dels motius que va portar Razin a immolar-se va ser el canvi de les lleis russes el 2018, que van treure pes a la llengua local dins del sistema educatiu, en relegar-la a una assignatura opcional. Sobre aquest canvi, el president rus Vladímir Putin va afirmar que “obligar a una persona [a aprendre una llengua] que no és la seva llengua materna és inadmissible, igual com reduir el nivell i les hores d’ensenyament del rus. El rus és la nostra carcassa espiritual del nostre país multinacional”.

Aquests canvis van provocar descontentament en diferents pobles de Rússia com els calmucs, els baixkirs, els txuvaixos, els buriats o els mateixos udmurts, que temen que això signifiqui una desaparició gradual de les seves cultures. Els canvis a la Constitució russa de 2020 van ser una passa més enllà en la russificació: el nou document reconeix el rus com la llengua de l’ètnia “creadora” de l’Estat, implicant que l’ètnia russa és la més real.

L’udmurt, malgrat que és una de les 35 llengües oficials de Rússia, es troba “seriosament en perill” segons l’Atles de la UNESCO sobre llengües en risc de desaparició. La mateixa UNESCO estima que 463.000 persones el parlen, basant-se en dades de 2002, tot i que el cens rus de 2010 va rebaixar la xifra fins a les 325.000. Actualment viuen prop d’un milió i mig de persones en tota la república.

Andrei Perevoztxikov, activista per la conservació de la seva llengua i xaman de la religió reviscolada del poble udmurt, o Udmurt Vos, opina que “això es deu als processos globals que [fan que la gent] abandoni els pobles perquè és més fàcil trobar feina a la ciutat”. Afegeix que, malgrat que “als pobles la gent es comunica activament en udmurt”, el nombre de parlants decreix cada any. Els llocs preferits per a migrar solen ser grans ciutats com Moscou i Sant Petersburg.

“Convertir l’udmurt en una llengua opcional a les escoles provoca que per als centres educatius sigui més difícil tenir materials” en aquest idioma, explica Perevoztxikov. Afegeix que als anys 90 “s’ensenyava més activament l’idioma i hi havia més recursos”.

A més de la seva cultura, el poble udmurt també té la seva pròpia religió, que va reviure després de la caiguda de la Unió Soviètica amb el renaixement de les creences religioses al país. Pocs udmurts —prop del 2%— són creients d’aquesta fe, que es caracteritza per deïficar la natura, el sol i altres fenòmens naturals. Algunes figures de la religió són Inmar, Kyldysin i Kuaz.

L’escut de la República d’Udmúrtia té l’origen en tradicions locals. Són destacats els símbols solars que hi apareixen, importants en les creences del poble udmurt.

Aquest conjunt de creences, com les defineix Perevoztxikov, forma part de la vida d’unes poques persones que han recuperat part de les seves arrels. Actualment existeix un sincretisme entre l’Udmurt Vos i el cristianisme ortodox, la religió majoritària al conjunt de la Federació Russa.

Una de les bases de la creença és “celebrar cerimònies o festes en boscos sagrats que encara es conserven en alguns llocs d’Udmúrtia”, explica el xaman. Lamenta que l’Estat rus “no dóna suport, i fins i tot diria que obstaculitza”, el manteniment de les tradicions dels pobles de Rússia.

El futur de l’udmurt
Tot i la davallada de parlants de l’udmurt, Dmitri Iefrémov, professor de la Universitat d’Ijevsk — la capital, Ij en udmurt—, explica amb optimisme que alguns joves participen en activitats de foment de la llengua, especialment a les ciutats grans. Si bé admet que a la capital es parla poc, valora positivament la difusió per xarxes socials que en fan els més joves.

Una de les paradoxes actuals a Udmúrtia és que, segons explica aquest professor universitari, la gent dels pobles cada cop parla menys udmurt, mentre que a les ciutats la gent jove veu amb bons ulls dir expressions udmurtes: està de moda. Iefrémov conclou que tot i aquest augment de l’interès, no n’hi ha prou, ja que cada cop menys gent jove parla i entén l’idioma.

Per a consolidar la llengua, el professor universitari assegura que és important ensenyar-la des de la infantesa “perquè si l’udmurt es perd al parvulari, és molt, molt difícil recuperar-lo de nou”.

Des d’Ijevsk es mira amb certa enveja els tàtars, un altre poble del país. Iefrémov argumenta: “Sempre han estat un exemple per a nosaltres, on la gent parla la llengua tàtara a tot arreu. Això es veu al carrer, o en algun tipus d’institució administrativa o en algun altre edifici o esdeveniment: la gent es comunica en tàtar, molta gent el parla”. Aquest idioma d’origen turquès és la segona llengua nacional més parlada a Rússia, amb 4 milions de parlants.

Tot i la pèrdua d’interès general, hi ha estrangers que van a Udmúrtia a aprendre l’idioma, que forma la família finouràlica amb el finès, l’hongarès, l’estonià i altres llengües dins de Rússia. Segons Iefrémov, qui aprèn la llengua udmurta a la universitat local acostumen a ser estudiants de Filologia o de Pedagogia, així com estudiants estrangers. Alguns, explica, fins i tot arriben a parlar-la sense accent, i quan enraonen amb nadius, aquests no s’adonen de la procedència del seu interlocutor. Els anys sense pandèmia, quan poden anar a la república sense problemes, la universitat els porta als pobles perquè puguin practicar amb gent local, ja que l’idioma s’hi parla més que no pas a la capital.

“De vegades, la gent gran amb qui parlen es demana: ‘Per què el meu nét o la meva néta no estudia la llengua udmurta, i en canvi els estrangers la coneixen tan bé i vénen a estudiar-la des de tan lluny, a milers de quilòmetres de distància?’”, comenta Iefrémov.

D’altra banda, Perevoztxikov es reafirma en la necessitat d’una major presència de l’udmurt en la vida diària per a conservar-lo. Posa l’exemple de la senyalització a la via pública: “Els noms dels carrers s’haurien de duplicar [en rus i udmurt]”, assegura. També posa l’èmfasi en els mitjans de comunicació, ja que dels deu mitjans de comunicació udmurts més llegits, únicament un es pot llegir en la llengua local.

Un factor important que juga contra la conservació de les cultures minoritzades a Rússia és el fet que, a diferència de cultures com la catalana o la corsa, no hi ha projectes polítics d’abast que les promoguin o les defensin. “Desgraciadament això no existeix aquí”, afirma Perevoztxikov. Això és extensible a altres cultures com la calmuca, la tàtara o la baixkíria.

 

[Fotos de l’autor – font: http://www.nationalia.cat]

Fut un temps, on pardonnait tout au plus grand acteur contemporain du pays, véritable fierté nationale. Mais la relation entre Gérard Depardieu et les Français a commencé à se fissurer bien avant les accusations de viol à son encontre, écrit The Times à Londres.

Gérard Depardieu dans “Le Grand Frère”, de Francis Girod, en 1982.

Écrit par Adam Sage

Dans sa jeunesse, pour gagner un peu d’argent, Gérard Depardieu trafiquait des cigarettes et du whisky avec les soldats de la base américaine de Châteauroux, où il a grandi. D’après son frère aîné, Alain, qui s’est exprimé dans une interview télévisée en 2019: “​C’était un grand voyou, mais qui avait de la tête. Il savait où s’arrêter”.

Peut-on en dire autant, aujourd’hui, de celui qui est, sans doute, le plus grand acteur français contemporain, mais aussi le plus controversé ? On a en effet appris cette semaine la mise en examen de Gérard Depardieu pour viol et agression sexuelle sur une actrice de 22 ans.

Cette jeune femme, désormais âgée de 24 ans, affirme avoir été agressée à deux reprises, les 7 et 13 août 2018, dans l’hôtel particulier à 50 millions d’euros que l’acteur possède à Paris. La justice avait clos le dossier en 2019 faute de preuves, avant de le rouvrir lorsque la victime présumée s’est constituée partie civile.

D’après ses avocats, Gérard Depardieu, 72 ans, est “mortifié” par l’accusation, qu’il conteste. Mais la France est actuellement frappée par une série de scandales sexuels dans le monde du cinéma, de la littérature, du sport, de la politique et de l’enseignement supérieur, et le célèbre acteur risque de voir sa réputation, déjà sur le déclin, se ternir davantage.

Quand les Français pardonnaient tout à Depardieu

Si cette période est désormais révolue depuis une dizaine d’années, il fut néanmoins un temps où les Français pardonnaient presque tout à Gérard Depardieu : ses apparitions éméché et vulgaire à la télévision, le scandale déclenché dans un avion lorsque, interdit d’accès aux toilettes pendant le décollage, il a uriné dans une bouteille vide, ou encore sa fureur quand le réalisateur Jean-Paul Rappeneau lui a fait remarquer que sa forte corpulence l’empêcherait d’être crédible dans le rôle de Cyrano de Bergerac, personnage famélique.

“Gros! Tu n’as que ce mot à la bouche

[…]

« Al-Kīmiyā », la revue de la faculté de langues et de traduction de l’université Saint-Joseph de Beyrouth (numéro 20)

Publié le mardi 09 février 2021 par Céline Guilleux

RÉSUMÉ

Le numéro 20 d’Al-Kīmiyā, la revue de la faculté de langues et de traduction de l’université Saint-Joseph de Beyrouth, interroge les relations indéniables qu’entretiennent les concepts de langue, de traduction et de sociétés. Elles font référence à une certaine interdisciplinarité qui s’est manifestée par l’émergence, depuis assez longtemps, de nouvelles disciplines et domaines de recherche. La sociolinguistique date des années cinquante du siècle dernier et les appels à l’institution d’une sociologie de la traduction ou d’une sociotraductologie remontent déjà à une vingtaine d’années. En effet, l’ouvrage de Jean-Marc Gouanvic, Sociologie de la traduction, la science-fiction américaine dans l’espace culturel français des années 1950, fut publié en 1999. Il s’agit donc de revisiter ces domaines plus ou moins établis pour tenter de rendre compte de l’état actuel des recherches ou perspectives de recherche dans les contextes sociaux d’aujourd’hui.

ANNONCE

Argumentaire

La thématique choisie pour le numéro 20 d’Al-Kīmiyā, la Revue de la Faculté de langues et de traduction de l’Université Saint-Joseph de Beyrouth, est « Langues, traduction et société ».

Les relations qu’entretiennent ces trois concepts sont indéniables, voire évidentes. Elles font référence à une certaine interdisciplinarité qui s’est manifestée par l’émergence, depuis assez longtemps, de nouvelles disciplines et domaines de recherche. La sociolinguistique date des années cinquante du siècle dernier et les appels à l’institution d’une sociologie de la traduction ou d’une sociotraductologie remontent déjà à une vingtaine d’années. En effet, l’ouvrage de Jean-Marc Gouanvic Sociologie de la traduction, la science-fiction américaine dans l’espace culturel français des années 1950 fut publié en 1999.

Il s’agit donc de revisiter ces domaines plus ou moins établis pour tenter de rendre compte de l’état actuel des recherches ou perspectives de recherche dans les contextes sociaux d’aujourd’hui.

La sociologie a très tôt considéré la langue comme un fait social (Durkheim cité par Wald, 2012). De son côté, le linguiste E. Benveniste a adopté une vision inverse assurant que « la société n’est possible que par la langue » (1962, p.376), ou même que « seule la langue permet la société. La langue constitue ce qui tient ensemble les hommes, le fondement de tous les rapports qui à leur tour fondent la société » (1974, cité par Boulet et Heller, 2007, p.309). Les recherches se sont alors multipliées considérant la langue comme une pratique sociale non figée, soumise aux interactions entre les acteurs de cette pratique dans le temps et dans l’espace. Cette approche parfois ethnographique s’intéresse à divers phénomènes sociaux comme le bilinguisme et le plurilinguisme mais aussi aux variations au sein d’une même langue. Loin d’être dépassées, ces thématiques de recherche méritent d’être revisitées à l’infini, au regard d’un monde où les sociétés sont en continuelles mutations. À l’air du numérique et des communications à distance, ne serait-il pas intéressant de voir ou de revoir de plus près le métissage des langues ou même la transgression de toutes les normes linguistiques surtout chez les jeunes ? Quelle serait l’influence de l’émigration intensifiée ces dernières années ? Quelles en sont les complications à l’intérieur des familles ? L’enseignement/apprentissage des langues ne devient-il pas un défi encore plus grand ? Ces questions et bien d’autres pourraient être traitées dans ce numéro. À noter aussi l’apport de la pensée de Pierre Bourdieu qui suscite l’intérêt des chercheurs depuis la publication de son ouvrage illustre sur la langue Ce que parler veut dire en 1982 . Les études ne cessent de reprendre les concepts de base qu’il a forgés, tels que l’habitus, le champ, le capital symbolique entre autres.

Modalités de contribution

Les chercheurs désireux de soumettre leur contribution sont priés de l’envoyer à l’adresse suivante : may.haddad@usj.edu.lb,

avant le 10 avril 2021.

Des propositions d’articles traitant de problématiques diverses pour la section Varia et les comptes rendus d’ouvrages seront également reçues.

La mise en forme

La rédaction se chargera du stylage des articles. Toutefois, les auteurs sont priés de respecter les consignes formelles suivantes :

  • Police : Times New Roman, Titre : 14 points en gras (en lettres majuscules). Nom de l’auteur : 10 points, nom suivi du titre académique et fonction. Résumé : 10 points. Texte: 12 points avec interligne simple. Notes de bas de page: 10 points. Pour les textes en arabe: Simplified Arabic. Titre : 16 points en gras. Nom de l’auteur: 12 points, nom suivi du titre académique et fonction. Résumé : 12 points. Texte : 14 points avec interligne simple. Notes: 10 points.
  • Les mots-clés (3 à 5) sont séparés par une virgule.
  • Les titres secondaires sont marqués en caractère gras en tête de paragraphe.
  • Les citations courtes (moins de 3 lignes) dans le corps du texte entre guillemets, les citations longues en exergue du texte en 10 points.
  • Les références bibliographiques dans le corps du texte suivent les normes : (Nom de l’auteur, date, page)
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Présentation de la revue

Al-Kīmiyā est une revue publiée par la Faculté de langues et de traduction (FdLT) de l’Université Saint-Joseph de Beyrouth (USJ).

La revue Al-Kīmiyā, fondée en 2001-2002 sous cette appellation à partir des annales de l’Institut de langues et de traduction (ILT), publie principalement les recherches en traduction, en interprétation et en langues : traductologie, terminologie, histoire de la traduction, communication interculturelle, enseignement de la traduction, enseignement des langues et sciences du langage.

C’est une revue biannuelle plurilingue recevant des articles originaux en français, en arabe, en anglais, en espagnol, en italien et en allemand. Chaque numéro comprend un dossier thématique centré sur un sujet spécifique pouvant être commun aux disciplines propres à la traduction et aux langues, une section Varia et une section de comptes rendus d’ouvrages récents dans les domaines de la revue.

Al-Kīmiyā se veut un espace de réflexion donnant la parole aux chercheurs, enseignants, doctorants et professionnels des métiers de traduction et de langues.

Type de support : papier

ISSN : 2410-3128

En ligne : https://journals.usj.edu.lb/al-kimiya

Comité scientifique

  • Bert Barry (Saint Louis University- USA)
  • Christian Balliu (ISTI- Université Libre de Bruxelles-Belgique)
  • Enrico Monti (Université de Haute Alsace- France)
  • Gina Abou Fadel Saad (FdLT- Université Saint-Joseph de Beyrouth, Liban)
  • Hannelore Lee-Jahnke (Ex directrice de l’ETI, FTI- Université de Genève-Suisse)
  • Jean Soubrier (Université Lumière Lyon 2- Professeur émérite-France)
  • Julio Murillo (Universitat  Autónoma de Barcelona -Espagne)
  • Marianne Lederer (ESIT- Université Sorbonne Nouvelle-Paris3-Professeur émérite-France)
  • May Hobeika Haddad (FdLT- Université Saint-Joseph de Beyrouth, Liban)
  • Nadine Riachi Haddad (FdLT- Université Saint-Joseph de Beyrouth, Liban)
  • Nicolas Froeliger (Université Paris Diderot-Paris7-France)
  • Stéphanie Schwerter (Université Polytechnique- Hauts-de-France- France)

Rédactrice en chef

May Hobeika Haddad

Politique éditoriale

Les appels à contribution pour le dossier thématique sont lancés deux fois par an. Cependant, les contributions traitant de problématiques diverses et originales peuvent être reçues à tout moment de l’année pour une publication éventuelle dans la section Varia.

Al-Kīmiyā n’accepte que les articles originaux en français, en arabe, en anglais, en espagnol, en italien et en allemand, non publiés et non soumis à une autre revue. Le plagiat aboutit à un rejet automatique de l’article.

Toutes les contributions sont soumises à un processus d’évaluation :

  • Les auteurs envoient leur texte par courriel comportant :
  • Le titre de la contribution
  • Deux résumés de l’article : l’un dans la langue de l’article et l’autre en anglais, de 600 à 800 signes chacun.
  • 3 à 5 mots-clés dans les deux langues des résumés
  • Le texte :
    • L’article : 25000 à 35000 signes, espaces compris
    • Les comptes rendus : 7000 à 10000 signes, espaces compris.
  • Une notice biobibliographique de l’auteur (500 à 800 signes)
  • L’article est examiné d’abord par le rédacteur en chef qui le soumet à l’évaluation en double aveugle par deux experts du comité de lecture.
  • Les experts complètent et signent un formulaire donnant leurs avis et recommandations.
  • Les auteurs sont avertis des résultats de l’évaluation dans un délai de 6 semaines et peuvent apporter les modifications demandées dans un délai de 20 à 30 jours.
  • Le manuscrit est réexaminé par le comité de rédaction et éventuellement par un troisième expert.
  • La décision finale prise par le comité de rédaction est transmise à l’auteur.

La liste des membres du comité de lecture formé des évaluateurs est clairement mentionnée à la publication de chaque numéro.

Références indicatives

Benveniste É. (1962). Coup d’œil sur le développement de la linguistique. Comptes rendus des séances de l’Académie des Inscriptions et Belles-Lettres. 106ᵉ année, (2), 369-380. doi: https://doi.org/10.3406/crai.1962.11477

Boutet, J. & Heller, M. (2007). Enjeux sociaux de la sociolinguistique : pour une sociolinguistique critique. Langage et société121-122(3-4), 305-318. https://doi.org/10.3917/ls.121.0305

Flynn, P. (2018). Ethnography. Dans L. D’hulst et Y. Gambier (dir.), A history of Modern Translation Knowledge, (p. 325-330). John Benjamins Publishing.

Froeliger. N. (2018). Pergnier, Maurice (2017) : Fondements sociolinguistiques de la traduction. Paris :Les Belles lettres (Collection Traductologiques)- Compte rendu. Sociolinguistica, 32 (1), 285-288.

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Gambier, Y. (2007). Y a-t-il place pour une socio-traductologie? Dans M. Wolf et A. Fukari (dir.), Constructing a Sociology of Translation, (p.205-217). John Benjamins Publishing.

Gouanvic, J-M. (1999). Sociologie de la traduction : La science-fiction américaine dans l’espace culturel français des années 1950. Artois Presses Université. doi: 10.4000/books.apu.6046

Grenfell, M. (2009). Bourdieu, Language, and Literacy. Reading Research Quarterly, 44 (4), 38-448. https://ezproxy.usj.edu.lb:2134/10.1598/RRQ.44.4.8

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Pergnier, M. (2017). Fondements sociolinguistiques de la traduction. Les Belles Lettres.

Wald, P. (2012). « La langue est un fait social ». Rapports entre la linguistique et la sociologie avant Saussure: Conférence à l’Université de Tunis (décembre 1999). Langage et société, 142(4), 103-118. https://doi.org/10.3917/ls.142.0103

Wolf, M. et Fukari, A. (dir.). (2007). Constructing a Sociology of Translation. John Benjamins Publishing.

CATÉGORIES

LIEUX

  • Université Saint-Joseph de Beyrouth. Campus des Sciences humaines, rue de Damas
    Beyrouth, Liban

DATES

  • samedi 10 avril 2021

MOTS-CLÉS

  • langue, traduction, société, culture

CONTACTS

  • Hobeika Haddad May
    courriel : may [dot] haddad [at] usj [dot] edu [dot] lb

SOURCE DE L’INFORMATION

  • Hobeika Haddad May
    courriel : may [dot] haddad [at] usj [dot] edu [dot] lb

POUR CITER CETTE ANNONCE

« Langues, traduction et société », Appel à contributionCalenda, Publié le mardi 09 février 2021, https://calenda.org/839545

Escrito por Elisa Loncon Antileo

El 21 de febrero se conmemora el Día Internacional de las lenguas maternas, una fecha que la UNESCO nos recuerda años tras años para poner en relieve el valor de la lengua materna para el aprendizaje de los niños y niñas. Esta situación parece no importarles a los gobiernos como el de Chile, donde lo indígena esta asociado al terrorismo y también a adjetivos discriminatorios que demuestran que la política indígena no tiene valor. A continuación se expondrá como el Ministerio de Educación vulneró derechos indígena en el marco de la Consulta Indígena de las bases curriculares de la asignatura de Lengua Indígena (2019) y a partir de ello, se explica la importancia del derecho a la libre determinación de los pueblos en el marco de una Nueva Constitución Plurinacional e Intercultural, como se demanda en la actualidad para que sea el pueblo quien decida su futuro.

En Chile, existen en la actualidad 10 pueblos originarios, cada cual tienen o tuvo una lengua propia para expresarse y construir sus conocimientos. Estos idiomas han sido abiertamente discriminados a lo largo de la historia por la imposición forzada del castellano. Recientemente, el Ministerio de Educación, lejos de respetar los derechos lingüísticos de las y los niños indígenas a “ser educados en la lengua de sus padres” (Art. 30 de la Convención de los Derechos de les niñes y adolescentes), dictaminó que la asignatura de lengua indígena para ser implementada en el sistema educativo debe contar con la firma de los padres, madres y apoderados, para su implementación. La medida no afecta a las otras lenguas como el castellano en “Lenguaje y comunicación”, tampoco al inglés. ¿Qué es esto, sino una abierta discriminación lingüística a los pueblos originarios, amparada por el Estado y el Gobierno de Sebastián Piñera? A continuación reproduzco el párrafo donde la Contraloría toma razón de esta gestión.

Esta asignatura será optativa para el estudiante y la familia. Los padres o apoderados deberán manifestar por escrito, en el momento de matricular a sus hijos o pupilos, si desean o no la enseñanza de la asignatura” (Oficio E68500/2021, Jorge Andrés Bermúdez Soto, contralor general. Decreto Supremo N97, 2020).

La resolución vulnera la Consulta Indígena realizada para aprobar las Bases Curriculares el año 2019, en la cual los pueblos manifestaron que las lenguas indígenas sean enseñadas en todo el Sistema General de Educación y para todos los niños y niñas de Chile. Sin embargo, la decisión final fue tomada por la élite política representada por Raúl Figueroa, ministro de Educación, Raimundo Larraín, jefe la División General de Educación, y María Jesús Honorato, subsecretaria de la Subsecretaría Educación Parvularia, quienes impusieron su voluntad, por cierto monolingüe y mezquina, por sobre la de los pueblos originarios que defendían la diversidad lingüística cultural del país en el sistema educativo. Pero la falta de ética a la palabra empeñada por los gobernantes coloniales es todavía peor, en este caso ni siquiera fueron capaces de respetar su promesa de mantener la exigencia de 20% de presencia indígena en los establecimientos educacionales, como requisito para implementar la asignatura de Lengua Indígena y conforme al acta firmada por los pueblos y el Mineduc, en marzo 2019.

Así se estancó el avance que suponían las Bases Curriculares para las lenguas indígena. El Mineduc antes de la consulta y para convocar la participación de la gente hizo hincapié en los Derechos de Consulta Indígena y el principio de Buena Fe indicados en el Convenio 169 de la OIT, prometiendo respetarlos; sin embargo, nada de ello se cumplió. Lejos de todo estos principios normativos, los resultados muestran un retroceso a foja cero en política de educación intercultural bilingüe. De tal manera, e infringiendo la normativa; hoy el aprendizaje de una lengua indígena no es un derecho, tampoco se avanzó mas allá de lo que el Decreto 280 suponía superar; peor aún, se retrocedió al tiempo cuando no existía Convenio 169. Lamentablemente las medidas tomadas por el actual gobierno son del todo anti derechos indígenas, anti lengua indígena, y atentan contra el derecho a la cultura, y al sistema de cognición que tienen los pueblos originarios, son el reflejo de cómo opera el racismo institucional.

Como saben todos los que han estudiado pedagogía, la forma de aprender y conocer el mundo está mediada por la cultura y la lengua, por tanto, cuando se enseña en una lengua desconocida no hay aprendizaje, razón por el cual hay tantos problemas de aprendizaje en los niños de comunidades indígenas; cito aquí a Kastnerg (2008):

¿Cómo puede un niño o una niña indígena aprender matemática o ciencias en una lengua que no domina? o ¿qué daño estamos haciendo a millones de niños al reprimir el uso de su lengua materna, al además hacerlos sentirse seres de segunda categoría por el hecho de hablar una lengua indígena? (Kastberg, N., Unicef 2008).

Este tipo de política ha acabado con la diversidad lingüística, cultural y de conocimientos, violentando la dignidad de los pueblos y sus derechos. Las problemáticas se han definido como “Epistemicidio” (Santos 2009) y “Glotofagia” (Calvert 2005), para referirse a la muerte de la lengua provocada por políticas coloniales.

La pérdida de las lenguas forma parte de la violencia estatal y de sus instituciones que, junto con atacar al cuerpo, matar y encarcelar; atenta además contra los idiomas, la cultura y la identidad. Es por esto que investigadores indígenas sostienen que la mantención de las lenguas originarias forma parte de la resistencia de los pueblos indígenas; por tanto, no ha sido obra del Estado. En el caso mapuche, si hoy existe mapuzugun es porque las familias y comunidades han mantenido un sistema de educación propio y también una filosofía que mantiene activa la ética del kvme mogen o buen vivir (Quilaqueo, Quintriqueo, Cárdenas, 2007).

La colonización ejercida por los conquistadores españoles no acabó con la independencia de Chile, persiste en la estructura interna del país, manteniendo las desigualdades y el conflicto político entre el Estado y los pueblos. Este se ejerce a partir del racismo y el patriarcado, ambas prácticas inferiorizan la condición humana de los indígenas, las diversidades sexuales, sociales y a las mujeres. El sistema de opresión instalado no tiene la capacidad de reconocer ni terminar con la conflictividad, se reproduce manteniendo el círculo vicioso de dominación y de explotación del otro; ha causado muertes y represión desproporcionada contra los mapuches, despojo de derechos territoriales, negación lingüística y cultural. Acabar con él implica descolonizar la política, la sociedad, la cultura y la lengua.

El la actualidad los pueblos indígenas de Chile, ante el proceso constituyente que se vive en el país, han instalado la demanda por una Constitución Plurinacional e Intercultural. Con la plurinacionalidad se busca sustituir el conflicto existente de manera positiva, a partir de acuerdos basados en un marco normativo ya existente a nivel internacional y firmados por Chile, entre ellos: el Convenio 169 de la OIT, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas y el Pacto OEA sobre Derecho de los Pueblos Indígenas, y que, entre otros, permiten el derecho al autogobierno, derechos culturales, lingüísticos, derecho al territorio, a las tierras, todos son derechos colectivos que deben tomar un lugar en la Nueva Constitución. Respetar los convenios internacionales no es un acto antojadizo de los pueblos; recientemente el Capítulo XV sobre la Reforma de la Constitución, en su artículo 135, establece que se deben respetar los convenios internacionales, por lo que nada de lo que los pueblos exigen está fuera de lugar.

Respetar los acuerdos señalados requiere de la cooperación entre la sociedad, los pueblos y el Estado, es decir, implica relaciones de interculturalidad, de respeto al otro, de reconociendo a sus derechos y de su legitimidad; por cuanto la interculturalidad es también un principio de convivencia entre diferentes que debe estar presente el la nueva constitución. La interculturalidad implica además que la sociedad chilena asuma su condición profunda de diversidad. Por tanto, para ejercer los derechos lingüísticos es necesario un Nuevo Chile Plurinacional que cuente con un proyecto político que abrace las diversas lenguas, permita su enseñanza y su desarrollo en las comunidades lingüísticas del país.

¿Qué significa, en lo concreto, el carácter plurinacional e intercultural de la sociedad chilena el la nueva constitución?

Esto significa incorporar como principios de la Nueva constitución: la plurinacionalidad, la interculturalidad y el kvme mogen o buen vivir, derivado de la comunión equilibrada entre la diversidad cultural y el ecosistema. Los principios además deben ser expresados en los articulados como derechos, porque la Nueva Constitución no solo debe hablar de los derechos individuales de las personas sino también los derechos de índole colectiva, como asimismo los derechos de la naturaleza; en particular, del derecho a la libre determinación y sus derivados, como son la autonomía en la representación política de los pueblos indígenas, el derecho a consulta, a tener un sistema normativo propio sobre todo que reconozca a las autoridades originarias, derechos territoriales, culturales y lingüísticos.

De este modo, la Nueva Constitución, sus principios y normatividad darán paso a instituciones nuevas que hagan posible el ejercicio de los derechos de los pueblos originarios, hacerlos operativos y que funcionen. En este sistema cobra relevancia un régimen autonómico el los pueblos indígenas que acabe con las formas de opresión indígena, de las mujeres y de la naturaleza, que realmente haga valer el derecho a la tierra, la copertenencia del ser humano a la naturaleza, respetando el principio de equilibrio de los pueblos indígena con el ecosistema. Esto quiere decir que el futuro de la nación mapuche depende de la autonomía territorial, porque sobre el territorio es posible la vida comunitaria, ejercer los derechos colectivos como la autodeterminación y la lengua; y practicar el vínculo con la naturaleza. La autonomía territorial no implica fronteras territoriales o un Estado sobre otro, sino una manera de convivencia de la diversidad a partir de las normas de la comunidad autónoma.

Dice la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos (1996) que las lenguas son la expresión de una identidad colectiva y de una manera distinta de percibir y de describir la realidad de los pueblos. Esta Declaración, además, considera inadmisibles las discriminaciones contra las comunidades lingüísticas basadas en criterios como su grado de soberanía política, su situación social, económica o cualquier otra. Practicar estos derechos requiere de una nueva política estatal, de un territorio donde practicar la lengua, permita acabar con la discriminación racial hoy naturalizadas el las instituciones coloniales.

La política lingüística de Chile, de carácter asimilacionista y colonial, ha sido el verdadero causante de la pérdida y del desarrollo de las lenguas indígenas, a pesar de que hoy se cuenta con marco normativo favorable a las lenguas, como son: la Ley Indígena, La Ley General de Educación, el Convenio 169 de la OIT y otros, la ausencia del reconocimiento de los derechos colectivos y sobre todo a que los indígenas no son quienes toman las decisiones política ampara hechos de negación de derechos como el que analizamos, y no solo eso, a lo largo de casi tres décadas de trabajo en torno a la educación intercultural bilingüe no ha habido acciones fundamentales que permitan el uso y desarrollo de las lenguas; entre ellas, no se ha abordado la carencia de la transmisión intergeneracional de la lengua materna y la justicia lingüística, no hay una planificación lingüística que cuente con apoyo económico y técnico y, sobre todo, la política educativa para los pueblos indígenas no esta basada en el cariño, los chilenos no han aprendido a valorar sus raíces. Por lo tanto, mientras persista el racismo no será posible la “justicia lingüística”.

El caso de Chile contrasta con los avances existentes en otra latitudes y continentes como es el proceso de estandarización y revitalización de la lengua maorí en Nueva Zelanda, las políticas lingüísticas del norte de América y de Canadá, o del hawaiano que tienen significativos avances de refuncionalización de su lengua; lamentablemente, como lo señala la sociolingüista Myriam Yateco (2010), en América Latina existen aproximadamente unas quinientas lenguas activamente usadas por poblaciones indígenas y cuya presencia en contextos de escolaridad oficial es casi nula.

La historia ha enseñado que la dominación no es a perpetuidad, porque toda opresión exige emancipación; es la dialéctica de la sociedad. Esperamos este sea el momento para que las naciones originarias de Chile convivan sin discriminación y que la élite se retire, dejando la decisión de autodeterminación en los pueblos para que puedan conducir su futuro y entre ello revitalizar sus idiomas y por ende sus culturas. En este 21 de febrero los pueblos indígenas de Chile exigimos justicia lingüística y el cese de la opresión política del Estado.

 

[Fuente: http://www.elmostrador.cl]

Le 25 janvier dernier, le ministre de l’Éducation nationale a pris un arrêté modifiant les modalités du concours externe au Capes pour différentes matières, dont la langue corse. Désormais, les coefficients donnent une part plus importante à la langue française.

Le 25 janvier dernier, le ministre de l'Éducation nationale a pris un arrêté modifiant les modalités du concours externe au Capes pour différentes matières dont la langue corse.

Le 25 janvier dernier, le ministre de l’Éducation nationale a pris un arrêté modifiant les modalités du concours externe au Capes pour différentes matières dont la langue corse.

« On commençait à aménager un espace de plus en plus digne pour la langue corse« , regrette Ghjiseppu Turchini, enseignant de langue et culture corses à Bastia.

Fervent défenseur de la langue corse, il reste circonspect face à l’arrêté du ministre de l’Éducation nationale, pris le 25 janvier dernier, fixant les nouvelles modalités au concours externe du Capes (certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré) pour différentes matières, dont la langue corse.

Le changement est majeur : une inversion des coefficients. Si jusqu’à présent il était de 7 pour la langue corse et de 4 pour le Français, à partir de 2022 le système de notation passe à un coefficient 4 pour la langue corse et 8 pour le Français.

« Cela nous donne l’impression que la compétence en langue devient secondaire. Comme si on disait : ‘si ce professeur ne donne pas de cours de langue, il fera autre chose’« , analyse Ghjiseppu Turchini.

« Des coups répétés de plus en plus forts »

Pour Romain Colonna, maître de conférences en sociolinguistique et en études corses, cet arrêté, couplé aux différentes réformes menées par Jean-Michel Blanquer relève d’une « remise en question de l’ensemble du système éducatif dédié à la langue corse« .

Car la réforme du bac défendue par le ministre de l’Éducation nationale a donné un coup dur à l’enseignement des langues régionales. Si la matière est prise en option par les lycéens [le plus gros des effectifs pour la langue corse] le coefficient passe de 2 à 0,6 alors que pour d’autres options, comme les langues anciennes, il reste le même. « Que ce soit au collège ou au lycée, les coefficients sont de plus en plus faibles et, par conséquent, les élèves s’inscrivent moins. Ce sont des coups répétés de plus en plus forts [envers l’enseignement du corse] et cela devient préjudiciable« , estime Ghjiseppu Turchini.

Fin d’une dynamique de progression ?

Les deux professeurs vont jusqu’à questionner le « rapport que l’on entretien avec cette langue dans la société.« 

C’est presque désabusé que Ghjiseppu Turchini évoque « la dynamique de progression de l’enseignement de la langue corse« , établi depuis peu dans les établissements scolaires du second degré dans l’île. « On commençait à convaincre de plus en plus d’élèves et maintenant on rogne le peu que l’on avait« , se désole l’enseignant.

S’il s’est battu en 1990, date de la création d’un Capes monovalant en langue corse, c’est en faveur de la « diversité » des langues dans la société. Un credo pour lequel il continuera de se mobiliser. « Nous sommes dans une société où le monolinguisme est dépassé. En plus d’apprendre la langue corse, on conserve aussi tout le patrimoine qui va avec« , lance-t-il.

Actuellement, en Corse, 108 personnes sont titulaires du Capes langue corse, seuls trois enseignants sont titulaires de l’agrégation.

 

[Photo : Martin Bureau / AFP – source : france3-regions.francetvinfo.fr]